« Psychologie cognitive pour l'enseignant/Motivation » : différence entre les versions
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Tout commença dans les années 1920, Thorndike, un chercheur en psychologie, fi quelques observations sur des chats, qui l’amenèrent à créer une théorie de l'apprentissage que l'on nomme la '''loi de l'effet'''. Cette loi dit simplement que les comportement suivis d'émotions agréables sont renforcées, tandis que les comportements suivis de réponses désagréables ont tendance à s'estomper. Rien de bien neuf : il s'agit de la loi de la carotte et du bâton, bien connue de certains parents plus ou moins déficients. La conséquence, c'est que la source de la motivation serait la recherche de gratifications matérielles ou sociales : l'estime de ses professeurs, de ses parents, des amis, etc.
Seul problème : expérimentalement, cette loi était partiellement fausse. Dans une de ses expériences, des collégiens devaient passer un QCM d'espagnol. Chacun d'entre eux était interrogé séparément.
Les conséquences peuvent renforcer un comportement si elles sont plaisantes, tandis que les conséquences négatives vont mener à l'apparition de comportements d'évitement sans pour autant diminuer la fréquence d’occurrence du comportement.
Cette loi de l'effet a été généralisée, pour tenir compte du fait que les réponses qui augmentent la fréquence ou l’occurrence d'un comportement ne sont pas forcément des récompenses émotionnelles ou matérielles. Un animal ou un humain ne vont pas forcément juger le côté gratifiant du résultat du comportement, mais son adaptation à la situation. En somme, un comportement va être renforcé ou réprimé suivant ses conséquences : les comportements adaptés deviendront plus fréquents, alors que les comportements inadaptés
===Retour sur performance===
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Bien sûr, cela ne fonctionne que si quelque chose vient faire prendre conscience au cobaye des conséquences du comportement : il faut bien juger si le comportement est adapté ou non. Ce quelque chose est un retour sur performance, que l'on appelle un '''renforçateur'''. Les behavioristes considèrent que les élèves sont nettement plus motivés quand ils ont un retour sur performance précis et précoce : ils peuvent ainsi associer les conséquences d'un comportement avec celui-ci, augmentant leur motivation à reproduire ce comportement. Idéalement, l'effet est maximal quand la réponse intervient juste après le comportement, dans un délai temporel très court.
Généralement, le ''timing'' du ''feedback'' a son importance : il faut qu'il ait lieu le plus tôt possible. Ainsi, les corrections des différentes évaluations doivent avoir lieu le plus tôt possible : idéalement, il vaut mieux faire la correction immédiatement après l'interrogation.
De plus, le retour sur performance idéal doit être précis, et doit permettre à l'élève d'associer une réponse à un comportement bien identifié. À ce petit jeu, les notes ne sont pas assez précises, et ne sont pas facilement associables à un comportement particulier. Et les autres formes d'évaluation sommative ont globalement le même défaut : elles donnent une note globale, qui est associée à tout un travail, et non à un comportement. Pour cela, on peut utiliser l''''évaluation formative''', aussi appelée évaluation diagnostic.
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