« Psychologie cognitive pour l'enseignant/Réduire la charge cognitive intrinsèque » : différence entre les versions
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L'idée générale est de séquencer les informations de manière à faire des regroupements conceptuels. Au lieu de présenter mettons 15 informations sans faire de regroupements, il vaut mieux organiser le tout de manière à avoir des regroupements logiques de 5 informations chacun. Idéalement, un bon cours doit être découpé en petites unités d'information simples, qui sont assemblées progressivement pour donner des connaissances de plus en plus complexes. La raison à cela est que les regroupements conceptuels seront mémorisés dans la mémoire à long-terme et pourront être chargés ultérieurement en mémoire de travail. Et peu importe la complexité du regroupement, celui-ci sera considéré comme un seul item en mémoire de travail, ce qui fait que les utiliser dans une explication est particulièrement économe. Pour rappel, de tels regroupements conceptuels composé d'une constellation d'informations reliées entre elles, qui a une organisation hiérarchique, est appelé un schéma (voir le premier chapitre du cours). Voyons maintenant comment séquencer des notions et structurer un cours, afin de réduire la charge intrinsèque.
==Séparer les connaissances théoriques et pratiques==▼
Quelques études recommandent de ''séparer l'apprentissage des connaissances théoriques et les connaissances pratiques'' (procédures ou méthodes). Cela vient du fait que les connaissances qui portent sur les connaissances verbales ont souvent une forte charge cognitive, surtout comparé aux connaissances procédurales. Les aborder en même temps risque de faire saturer la mémoire de travail. Pour éviter cela, il est donc préférable d'aborder un maximum de connaissances verbales séparément des connaissances procédurales. Les connaissances procédurales doivent être abordées quand on en a besoin, alors que les connaissances verbales peuvent être abordées n'importe quand.▼
Une expérience faites par Kester, Kirschner et van Merriënboer (2006) semble montrer que cette séparation augmentait la compréhension et la mémorisation. Leur étude a montré que, dans le cas qu'ils étudiaient, le séquencement de la théorie avant la pratique ou de la pratique après la théorie marchait mieux qu'une présentation intégrée. L'ordre n'avait pas d'importance dans ce cas précis, peut-être en a-t-il dans d'autres exemples. Le choix dépend surement de l'enseignement en question et il n'y a pas d'ordre parfait, ni même de tendance générale.▼
==Découper les procédures'' en sous-procédures==▼
Quelques études recommandent de ''découper une procédure complexe en sous-procédures simples''. L'idée est de répartir la charge cognitive dans des sous-procédures séparées, chaque procédure pouvant être entrainée indépendamment des autres. On entraine ainsi une sous-procédure qu'on réutilise plus tard dans une procédure plus complexe. Sinon, on peut aussi imaginer segmenter une procédure de huit étapes en deux sous-procédures de quatre étapes. Ce faisant, on apprend les quatre étapes de chaque procédures indépendamment, puis on apprend à relier les deux sous-procédures. La charge cognitive est alors répartie dans le temps.▼
Par exemple, on peut imaginer le cas d'une procédure de plusieurs étapes, dont les premières sont regroupées dans une sous-procédure, dont le résultat sert de base à la suite. L'étude de Catrambone, datée de 1998, montre les bienfaits qu'il y a a identifier une sous-procédure dans une procédure plus complexe. Son étude portait sur l'enseignement de procédures statistiques bien précises. Elle était basée sur un ensemble d'exemples conceptuellement similaires, mais dont la résolution se faisait un peu différemment à chaque fois. Sans mettre l'accent sur des sous-procédures, les sujets n'arrivaient pas à transférer ce qu'il avaient appris dans un exemple aux autres exemples. Mais ils y arrivaient si l'expérimentateur indiquait quelles étapes de la procédure pouvaient se regrouper. Notons que dans cette étude, les étudiants devaient regrouper par eux-même les étapes de la procédure, ils devaient extraire eux-même la sous-procédure. Mais on peut cependant imaginer le cas où la sous-procédure est enseignée seule, avant d'être utilisée comme étape d'une procédure plus complexe.▼
==La méthode du pré-entrainement==
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La logique de l'exemple précédent s’applique dans d'autres exemples similaires. Pensez par exemple à la médecine, où il est souvent nécessaire de donner des notions d'anatomie avant de parler de physiologie. Ou encore, prenez le cas d'un professeur de technologie/physique qui veut expliquer le fonctionnement d'une centrale thermique : il gagnera à expliquer ce qu'est une turbine, un condenseur et les autres composants du circuit de production d'électricité, avant de montrer comment ceux-ci interagissent lorsque la centrale fonctionne. Dans ces exemples, il y a une séparation entre le "modèle de composants" qui décrit les parties d'un système, et le "modèle causal/dynamique" qui décrit comment ces éléments interagissent entre eux lorsque le système fonctionne/évolue. Le conseil à tirer des études sur la charge cognitive est le suivant : ''lorsqu'on décrit un système, il vaut mieux d'abord présenter le modèle de composants, avant d'aborder le modèle causal/dynamique (comment le système fonctionne/évolue)''. La raison est que le modèle causal/dynamique est incompréhensible sans le modèle de composants, mais que la réciproque n'est pas vraie. Dans ces conditions, autant factoriser la présentation des parties du système, avant de passer au modèle dynamique.
▲==Découper les procédures en sous-procédures==
▲Quelques études recommandent de ''découper une procédure complexe en sous-procédures simples''. L'idée est de répartir la charge cognitive dans des sous-procédures séparées, chaque procédure pouvant être entrainée indépendamment des autres. On entraine ainsi une sous-procédure qu'on réutilise plus tard dans une procédure plus complexe. Sinon, on peut aussi imaginer segmenter une procédure de huit étapes en deux sous-procédures de quatre étapes. Ce faisant, on apprend les quatre étapes de chaque procédures indépendamment, puis on apprend à relier les deux sous-procédures. La charge cognitive est alors répartie dans le temps.
▲Par exemple, on peut imaginer le cas d'une procédure de plusieurs étapes, dont les premières sont regroupées dans une sous-procédure, dont le résultat sert de base à la suite. L'étude de Catrambone, datée de 1998, montre les bienfaits qu'il y a a identifier une sous-procédure dans une procédure plus complexe. Son étude portait sur l'enseignement de procédures statistiques bien précises. Elle était basée sur un ensemble d'exemples conceptuellement similaires, mais dont la résolution se faisait un peu différemment à chaque fois. Sans mettre l'accent sur des sous-procédures, les sujets n'arrivaient pas à transférer ce qu'il avaient appris dans un exemple aux autres exemples. Mais ils y arrivaient si l'expérimentateur indiquait quelles étapes de la procédure pouvaient se regrouper. Notons que dans cette étude, les étudiants devaient regrouper par eux-même les étapes de la procédure, ils devaient extraire eux-même la sous-procédure. Mais on peut cependant imaginer le cas où la sous-procédure est enseignée seule, avant d'être utilisée comme étape d'une procédure plus complexe.
▲==Séparer les connaissances théoriques et pratiques==
▲Quelques études recommandent de ''séparer l'apprentissage des connaissances théoriques et les connaissances pratiques'' (procédures ou méthodes). Cela vient du fait que les connaissances qui portent sur les connaissances verbales ont souvent une forte charge cognitive, surtout comparé aux connaissances procédurales. Les aborder en même temps risque de faire saturer la mémoire de travail. Pour éviter cela, il est donc préférable d'aborder un maximum de connaissances verbales séparément des connaissances procédurales. Les connaissances procédurales doivent être abordées quand on en a besoin, alors que les connaissances verbales peuvent être abordées n'importe quand.
▲Une expérience faites par Kester, Kirschner et van Merriënboer (2006) semble montrer que cette séparation augmentait la compréhension et la mémorisation. Leur étude a montré que, dans le cas qu'ils étudiaient, le séquencement de la théorie avant la pratique ou de la pratique après la théorie marchait mieux qu'une présentation intégrée. L'ordre n'avait pas d'importance dans ce cas précis, peut-être en a-t-il dans d'autres exemples. Le choix dépend surement de l'enseignement en question et il n'y a pas d'ordre parfait, ni même de tendance générale.
==L'''Isolated/interacting element effect''==
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