« Psychologie cognitive pour l'enseignant/Exercices et exemples : comment rendre la pratique efficace ? » : différence entre les versions

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Ces expériences ont été répétées de nombreuses fois, pour vérifier quelque chose : quand ces exemples travaillés deviennent inutiles ? Il apparaît qu’au bout d’un certain temps, les exemples travaillés ont de moins en moins d’effets positifs. Les premières expériences sur le sujet furent des études qui comparaient la performance de deux groupes de sujets dans la durée. Elles regardaient comment les élèves évoluaient durant de longues durées, suivant qu’ils aient droit ou non à des exemples travaillés. Mais il semblerait que ce ne soit pas le temps qui soit la variable pertinente. A la place, il semblerait que les exemples travaillés deviennent inutiles quand les élèves ont acquis les catégories de problèmes adéquates. Il ne leur reste plus qu'à automatiser la procédure de résolution avec de l'entrainement, ce pour quoi les exemples travaillés sont inutiles.
 
Dans une de leurs études datée de 2001, Kalyuga, Chandler, Tuovinen, et quelques collègues, ont vérifié si cela jouait sur l’efficacité des exemples travaillés. Dans leur première expérience, les élèves devaient apprendre à programmer des équipements industriels. Au final, les exemples travaillés devenaient de moins en moins efficaces. Ils finissaient même par devenir moins efficaces que pour les élèves d’un groupe contrôle qui n’avait pas d’exemples travaillés. Dans une expérience additionnelle, citée dans la même étude, les mêmes expérimentateurs ont reproduit cet effet sur un groupe de sujets qui apprenait à créer des équations booléennes de circuits à base de relais (ça date, je sais…). LaLes comparaisonrésultats avecétaient le groupe contrôle était claireclairs : quandplus l’élèveon aprésente mémoriséd'exemples suffisammenttravaillés, d’exemples antérieurs,plus l’effet des exemples travaillés diminue.
 
D’autres expériences sontont basées sur une simple constitution decomparé quatre groupes : ceux-ci sont séparés en deux groupes d’élèves performants et non-performants, qui reçoivent chacun soit des exemples travaillés, soit une pratique autonome à base d’exercice. On peut citer l'expérience de Kalyuga et Sweller en 2004, sur les compétences en algèbre. Ces expériences ont clairement montré que les exemples travaillés ne sont utiles que pour des élèves qui ont peu de connaissances antérieures dans un domaine, ceux qui ont beaucoup de connaissances antérieures bénéficiant plus d’exercices et de pratique autonome. C’est ce qu’on appelle l’'''expertise reversal effect'''. L'explication de cet effet est assez simple : si l’élève a acquis les catégories de problèmes voulues, de nouveaux exemples travaillés ne font que répéter ce qui est déjà su et agissent comme une sorte de redondance. Cela arrive après une dizaine d’exemples travaillés, voire un peu plus (15/20).
 
[[File:Expertise reversal effect diagram.png|centre|vignette|upright=2.0|Expertise reversal effect, comparaison entre experts et novices (en anglais).]]