« Psychologie cognitive pour l'enseignant/Exercices et exemples : comment rendre la pratique efficace ? » : différence entre les versions

Contenu supprimé Contenu ajouté
Ligne 133 :
===L'effet de l'expérience===
 
Ces expériences ont été répétées de nombreuses fois, pour vérifier quelque chose : quand ces exemples travaillés deviennent inutiles ? Il apparaît qu’au bout d’un certain temps, les exemples travaillés ont de moins en moins d’effets positifs. Mais il semblerait que ce ne soit pas le temps qui soit la variable pertinente, mais la quantité de connaissances antérieures de l’élève. Les premières expériences sur le sujet furent des études qui comparaient la performance de deux groupes de sujets dans la durée. : celles-ciElles regardaient comment les élèves évoluaient durant de longues durées, suivant qu’ils aient droit ou non à des exemples travaillés. Mais il semblerait que ce ne soit pas le temps qui soit la variable pertinente. A la place, il semblerait que les exemples travaillés deviennent inutiles quand les élèves ont acquis les catégories de problèmes adéquates. Il ne leur reste plus qu'à automatiser la procédure de résolution avec de l'entrainement, ce pour quoi les exemples travaillés sont inutiles.
 
Dans une de leurs études datée de 2001, Kalyuga, Chandler, Tuovinen, et quelques collègues, ont vérifié si la quantité de connaissances antérieurescela jouait sur l’efficacité des exemples travaillés. Dans leur première expérience, les élèves devaient apprendre à programmer des équipements industriels. : auAu final, les exemples travaillés devenaient de moins en moins efficaces,. etIls finissaient même par devenir nettement moins efficaces que pour les élèves d’un groupe contrôle qui n’avait pas d’exemples travaillés. Dans une expérience additionnelle, citée dans la même étude, les mêmes expérimentateurs ont reproduit cet effet sur un groupe de sujets qui apprenait à créer des équations booléennes de circuits à base de relais (ça date, je sais…). La comparaison avec le groupe contrôle était claire : quand l’élève a acquis suffisamment de connaissances et mémorisé suffisamment d’exemples antérieurs, l’effet des exemples travaillés diminue.
 
D’autres expériences sont basées sur une simple constitution de quatre groupes : ceux-ci sont séparés en deux groupes d’élèves performants et non-performants, qui reçoivent chacun soit des exemples travaillés, soit une pratique autonome à base d’exercice. On peut citer l'expérience de Kalyuga et Sweller en 2004, sur les compétences en algèbre.
 
Ces expériences ont clairement montré que les exemples travaillés ne sont utiles que pour des élèves qui ont peu de connaissances antérieures dans un domaine, ceux qui ont beaucoup de connaissances antérieures bénéficiant plus d’exercices et de pratique autonome. C’est ce qu’on appelle l’'''expertise reversal effect'''. L'explication de cette expertise reversalcet effet est assez simple : si l’élève a acquis suffisammentles catégories de schémasproblèmes voulues, de nouveaux exemples travaillés ne font que répéter desce schémasqui est déjà connussu et vont donc agiragissent comme une sorte de redondance. Cela arrive après une dizaine d’exemples travaillés, voire un peu plus (15/20).
 
[[File:Expertise reversal effect diagram.png|centre|vignette|upright=2.0|Expertise reversal effect, comparaison entre experts et novices (en anglais).]]