« Psychologie cognitive pour l'enseignant/Exercices et exemples : comment rendre la pratique efficace ? » : différence entre les versions

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Pour donner un exemple, on peut citer les résultats des études de Sweller et Cooper, datée de 1985 et 1987. Elles ont testé l’efficacité des exemples travaillés dans l’apprentissage de manipulations algébriques. Les élèves devaient apprendre à simplifier et à résoudre des équations. La première catégorie de groupes d’élèves passait directement aux exercices après le cours, tandis que l’autre avait droit à des exemples travaillés intercalés entre les exercices. L'usage d'exemples travaillés a augmenté de manière significative les résultats des élèves, mais seulement lorsqu'on interrogeait les élèves sur des problèmes similaires. Les élèves du groupe "exemples travaillés" répondaient plus vite et faisaient moins d'erreurs que le groupe "pratique immédiate", mais seulement pour des problèmes similaires aux exemples travaillés. Si on interrogeait les élèves sur des problèmes dissimilaires aux exemples travaillés, les résultats étaient bien plus faibles. La faute à des exemples travaillés trop semblables.
 
UneUn autre conclusion du chapitre sur la formation des concepts était l'utilisation de contre-exemples, relativement variés et intercalés entre les exemples. Là encore, ce conseil peut s'appliquer, sous une forme assez différente cependant. L'idée est de mixer les différents types de problèmes dans une même session d'exercices, après ou pendant l'usage d'exemples travaillés. On peut opposer cette méthode avec ce qui est fait traditionnellement dans les salles de classes à lD'heurehabitude, actuelle. Chaquechaque chapitre porte sur un type de problèmes particulier, qui fait l'objet d'exemples et d'exercices, avant de passer au chapitre suivant. Ce faisant, les élèves savent que les exercices visent à appliquer le cours du chapitre, et en déduisent que les exercices portent sur le type de problèmes qu'ils viennent d'aborder en cours. L'élève n'a pas besoin de former de connaissancescatégories conditionnellesde problèmes pour résoudre ces exercices, mais a juste besoin de se souvenir du sujet du chapitre en cours. Mais lors des épreuves finales, ou dans la vie réelle, les problèmes ne surviennent pas dans l'ordre des chapitres vus en cours. Pour éviter cela, il vaut mieux, pour chaque session d'exercice, mixer des problèmes liés au chapitre en cours, avec des problèmes liés aux chapitres précédents. Ainsi, l'élève devra, pour répondre correctement, déduire à quel type de problème appartient chaque exercice, et ainsidonc formerabstraire desles connaissancescatégories de problèmes conditionnellesadéquates. Cette technique, l''''interleaving''', donne de très bons résultats et ne demande pas beaucoup d'efforts de la part de l'enseignant.
 
====L'acquisition et l'automatisation de la procédure de résolution====