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« Psychologie cognitive pour l'enseignant/Réduire la charge cognitive intrinsèque » : différence entre les versions

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==La méthode du pré-entrainement==
 
Pour réduire la charge cognitive intrinsèque, il existe diverses méthodes très reliées entre elles qui sont regroupés sous le terme de '''pré-entrainement''' (''pre-training'' en anglais). L'idée consiste à introduire de manière précoce certaines notions, afin de les utiliser pour réduire la charge cognitive des apprentissages ultérieurs. Globalement, l'idée consiste à identifier des connaissances particulières, qui gagnent à être introduites au préalable. Notons le pré-entrianemententrainement n'est pas à confondre avec les connaissances propédeutiques, même si les deux se ressemblent. Les connaissances propédeutiques sont facultatives et ne sont pas obligatoires. On doit souvent les rajouter dans un cours qui n'était pas prévu pour. A l'inverse, le pré-entrainement consiste à réorganiser les connaissances présentes dans le cours, à en modifier le plan.
 
La première idée est de ''présenter le vocabulaire et les concepts importants au début d'une leçon, avant que l'on doive les utiliser''. Pour le dire autrement, au lieu de présenter le vocabulaire et les concepts importants juste avant qu'on en ait besoin, il vaut mieux les introduire à l'avance. Pour donner un exemple, on peut citer l'étude de Mayer, Mautone, et Prothero, datée de 2002. Dans cette étude, des sujets jouaient à un jeu basé sur une leçon de géologie. Les élèves qui avaient reçu une instruction sur les termes de base (faille, arc, chaîne de montagne, etc) avant de jouer avaient une meilleure performance que les sujets qui découvraient la signification de ces termes en cours de jeu. Les élèves qui découvraient les termes en cours de jeu devaient acquérir ces connaissances en même temps qu'ils réfléchissaient sur les problèmes. En comparaison, les sujets ayant reçu un enseignement préalable pouvaient se concentrer sur la résolution des problèmes posés lors du jeu.
 
Une solution reliée à la précédente est de ''factoriser certaines portions du cours qui ont peu de liens avec les autres, pour en faire un chapitre ou une section séparéséparée''. Comme exemple, on peut citer l'étude de Clarke, Ayres, et Sweller, datée de 2005. Dans cette étude, des étudiants recevaient un cours de mathématiques sur les graphes, et devaient utiliser un tableur pour faire les exercices. Un premier groupe de sujets n'avait aucune connaissance des tableurs avant d'entrer en cours et recevait des instructions sur le fonctionnement du tableur lors du cours, les explications étant intercalées entre les explications mathématiques sur les graphes. Le second groupe avait déjà reçu une instruction sur les tableurs avant le cours, et recevait uniquement une instruction sur le concept mathématique à aborder. Le second groupe voyait tout ce qui a rapport aux tableurs séparément de ce qui a rapport aux graphes : les informations liées aux tableurs étaient alors regroupées en schémas, diminuant la charge cognitive lors de l'apprentissage ultérieur sur les graphes. Et conformément à c qui était attendu, le second groupe avait des performances nettement meilleures.
 
Une autre méthode est de ''séparer l'apprentissage des connaissances théoriques et les connaissances pratiques'' (procédures ou méthodes). Cela vient du fait que les connaissances qui portent sur les connaissances théoriques ont souvent une forte charge cognitive. Les aborder en même temps que les connaissances pratiques risque de faire saturer la mémoire de travail. Diverses expériences faites par Sweller et ses collègues, ont montré que cette séparation augmentait la compréhension et la mémorisation. En soi, cette séparation est une forme particulière de pré-entrainement.
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