« Psychologie cognitive pour l'enseignant/Réduire la charge cognitive intrinsèque » : différence entre les versions
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==La méthode du ''pre-training''==
Pour réduire la charge cognitive intrinsèque, il
La première idée est de ''présenter le vocabulaire et les concepts importants au début d'une leçon, avant que l'on doive les utiliser''. Pour le dire autrement, au lieu de présenter le vocabulaire et les concepts importants juste avant qu'on en ait besoin, il vaut mieux les introduire à l'avance. Pour donner un exemple, on peut citer l'étude de Mayer, Mautone, et Prothero, datée de 2002. Dans cette étude, des sujets jouaient à un jeu basé sur une leçon de géologie. Les élèves qui avaient reçu une instruction sur les termes de base (faille, arc, chaîne de montagne, etc) avant de jouer avaient une meilleure performance que les sujets qui découvraient la signification de ces termes en cours de jeu. Les élèves qui découvraient les termes en cours de jeu devaient acquérir ces connaissances en même temps qu'ils réfléchissaient sur les problèmes. En comparaison, les sujets ayant reçu un enseignement préalable pouvaient se concentrer sur la résolution des problèmes posés lors du jeu. Une solution reliée à la précédente est de ''factoriser certaines portions du cours qui ont peu de liens avec les autres, pour en faire un chapitre ou une section séparé''. Comme exemple, on peut citer l'étude de Clarke, Ayres, et Sweller, datée de 2005. Dans cette étude, des étudiants recevaient un cours de mathématiques sur les graphes, et devaient utiliser un tableur pour faire les exercices. Un premier groupe de sujets n'avait aucune connaissance des tableurs avant d'entrer en cours et recevait des instructions sur le fonctionnement du tableur lors du cours, les explications étant intercalées entre les explications mathématiques sur les graphes. Le second groupe avait déjà reçu une instruction sur les tableurs avant le cours, et recevait uniquement une instruction sur le concept mathématique à aborder. Le second groupe voyait tout ce qui a rapport aux tableurs séparément de ce qui a rapport aux graphes : les informations liées aux tableurs étaient alors regroupées en schémas, diminuant la charge cognitive lors de l'apprentissage ultérieur sur les graphes. Et conformément à c qui était attendu, le second groupe avait des performances nettement meilleures.
==L'''Isolated/interacting element effect''==
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Dans le même genre, chaque procédure doit être découpée en sous-procédures, qui entrainées indépendamment les unes des autres, avant d'être rassemblées pour obtenir la procédure complète. La première expérience sur le sujet portait sur l'apprentissage des procédures de sécurité électrique, qui demandent notamment d'utiliser plusieurs instruments comme des voltmètres ou des ampèremètres. Elle était réalisée par Pollock, Chandler, and Sweller en 2002. Les résultats ont clairement montré l'efficacité de ce principe d'isolation. On peut aussi citer l’expérience de Ayres de 2006 sur l'apprentissage de l'algèbre et des développements d'équations, et l'expérience de 2010 de Blayney, Kalyuga, and Sweller, sur l'apprentissage de l'utilisation d'un tableau pour des applications de comptabilité.
▲Il est aussi utile de séparer l'apprentissage des connaissances théoriques et les connaissances pratiques (procédures ou méthodes). Cela vient du fait que les connaissances qui portent sur les connaissances théoriques ont souvent une forte charge cognitive : voir ces connaissances en même temps que les connaissances liées aux procédures risque de faire saturer la mémoire de travail. Diverses expériences faites par Sweller et ses collègues, ont montré que cette séparation augmentait la compréhension et la mémorisation. En soi, cette séparation est une forme particulière des deux effets présentés plus haut.
==Références==
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