« Psychologie cognitive pour l'enseignant/Réduire la charge cognitive intrinsèque » : différence entre les versions

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Pour ce qui est de réduire la charge intrinsèque, les choses sont plus compliquées et ce chapitre est là pour rendre les choses plus claires. Voyons maintenant les recommandations pédagogiques que vous pouvons tirer de cette théorie. Nous allons voir comment quelques modifications dans le séquencement des notions peuvent réduire la charge intrinsèque, ce qui permet de structurer un cours ou des explications relativement complexes.
 
==La méthode du ''pre-training''==
==Le bon usage des connaissances propédeutiques==
 
Pour réduire la charge cognitive intrinsèque, le seul moyen est d'organiser son cours astucieusement. L'idée est de factoriser certaines portions du cours qui ont peu de liens avec les autres, pour en faire un chapitre ou une section séparé.
Pour réduire la charge cognitive intrinsèque, le seul moyen est d'utiliser l'influence des connaissances antérieures sur la charge cognitive. Rappelons que des concepts acquis, même très complexes, ne prennent un seul item dans la mémoire de travail. Dans la mémoire à long-terme, les concepts sont stockés sous la forme de schémas, des constellations d'informations interconnectées par un grand nombre de relations logiques. Et toute cette constellation d'information est prise comme un seul item en mémoire de travail. La conséquence est qu'il faut réutiliser des concepts déjà abordés et/ou connus de l'élève pour simplifier les explications. De même, il est préférable d'introduire certains concepts précocement pour simplifier des explications ultérieures. Il y a un lien assez évident avec les connaissances propédeutiques, vues il y a plusieurs chapitres. Idéalement, un cours doit idéalement être découpé en petites unités notionnelles cohérentes, qui sont progressivement assemblées en concepts plus complexes.
 
Pour donner un exemple, on peut citer l'étude de Mayer, Mautone, et Prothero, datée de 2002. Dans cette étude, des sujets jouaient à un jeu basé sur une leçon de géologie. Les élèves qui avaient reçu une instruction sur les termes de base (faille, arc, chaîne de montagne, etc) avant de jouer avaient une meilleure performance que les sujets qui découvraient la signification de ces termes en cours de jeu. Les élèves qui découvraient les termes en cours de jeu devaient acquérir ces connaissances en même temps qu'ils réfléchissaient sur les problèmes. En comparaison, les sujets ayant reçu un enseignement préalable pouvaient se concentrer sur la résolution des problèmes posés lors du jeu.
 
Comme autre exemple, on peut citer l'étude de Clarke, Ayres, et Sweller, datée de 2005. Dans cette étude, des étudiants recevaient un cours de mathématiques sur les graphes, et devaient utiliser un tableur pour faire les exercices. Un premier groupe de sujets n'avait aucune connaissance des tableurs avant d'entrer en cours et recevait des instructions sur le fonctionnement du tableur lors du cours, les explications étant intercalées entre les explications mathématiques sur les graphes. Le second groupe avait déjà reçu une instruction sur les tableurs avant le cours, et recevait uniquement une instruction sur le concept mathématique à aborder. Le second groupe voyait tout ce qui a rapport aux tableurs séparément de ce qui a rapport aux graphes : les informations liées aux tableurs étaient alors regroupées en schémas, diminuant la charge cognitive lors de l'apprentissage ultérieur sur les graphes. Et conformément à c qui était attendu, le second groupe avait des performances nettement meilleures.
 
Les exemples précédents montrent que découper son cours en unités séparées est l'idéal. La raison est que cela permet d'utiliser l'influence des connaissances antérieures sur la charge cognitive. Rappelons que les concepts sont stockés dans la mémoire sous la forme de schémas, des constellations d'informations interconnectées par un grand nombre de relations logiques. Et toute cette constellation d'information est prise comme un seul item en mémoire de travail. La conséquence est qu'il vaut mieux organiser les informations de manière à former des regroupements conceptuels, qui seront stockés sous la forme de schémas. Au lieu de présenter mettons 15 informations à la suite, sans faire de regroupements, il vaut mieux organiser le tout de manière à avoir des regroupements logiques de 5 informations chacun.
 
==L'''Isolated/interacting element effect''==