« Mémoire/L'apprentissage » : différence entre les versions
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==L'effet de la répétition==
Il semble évident que la répétition, l'apprentissage par cœur, est importante pour la mémorisation. On se souvient tous de notre scolarité, des heures passées à réviser nos cours, à revoir sans cesse les notions et exercices déjà vus ou faits. Beaucoup d'élèves ont souvent pesté sur la difficulté qu'il y a à apprendre un cours parfaitement. Il faut dire qu'apprendre par cœur un grand nombre d'informations prend du temps, demande beaucoup de répétitions et d'efforts. Beaucoup aimeraient que ce ne soit pas le cas et il n'est pas rare que les élèves recherchent des méthodes plus efficaces pour mémoriser, afin d'y passer moins de temps. Mais force est de constater que la répétition est malgré tout un bon moyen pour mémoriser des informations, surtout si celles-ci n'ont pas vraiment de sens. Il va de
Cela n'étonnera sans doute pas grand monde, mais les sciences demandent que toute hypothèse soit vérifiée, confirmée. Ebbinghaus a été le premier
===Nombre de répétitions===
Cependant, on peut se demander si la répétition a un rendement stable, croissant ou décroissant. Prenons l'exemple d'un élève qui étudie une langue étrangère et doit mémoriser une liste de 500 mots étrangers (cela doit vous rappeler des souvenirs des cours d'anglais/allemand/espagnol au collège). Mettons qu'il ait réussi à mémoriser 50 mots suite à une heure d'apprentissage. A votre avis, quel est l'effet d'une heure de révision supplémentaire sur la mémorisation ? Il y a alors trois possibilités, selon qu'on envisage un rendement stable, croissant ou décroissant. Avec un rendement stable, chaque heure supplémentaire permettra de mémoriser 50 mots. L'élève aura donc
Une telle hypothèse est appelée l''''hypothèse du temps total'''. Une autre possibilité est que le rendement est décroissant. Pour reprendre l'exemple précédent, l'élève aura appris 50 mots après la première heure, mais moins de 100 mots après la seconde heure, bien moins de 150 mots après la troisième heure, etc. Chaque heure d'apprentissage a alors moins d'effet que les précédentes. Au bout d'un certain temps, il ne sert plus à grand
Départager ces possibilités demande naturellement des expériences scientifiques contrôlées comme il se doit. Ebbinghaus chercha à savoir quel était l'influence du nombre de répétitions. Pour le savoir, il compara le taux de rappel obtenu un jour après l'apprentissage de plusieurs listes de 16 syllabes. Ces listes étaient revues respectivement 8, 16, 24, 32, 42, 53, et 64 fois. Le bilan était clair : le taux de rappel d'une liste était directement proportionnel au nombre de répétitions de celle-ci. Cela semble donc confirmer l'hypothèse du temps total. Mais on pourrait rétorquer que les items à apprendre pourraient biaiser quelque peu les résultats. Peut-être que l'hypothèse du temps total marche bien pour l'apprentissage de listes de syllabes sans aucun sens, mais échouerait pour d'autres formes d'apprentissage. Aussi, d'autres formes d'expériences sont nécessaires pour conclure. Et force est de constater que l'hypothèse du temps total, bien qu'assez réaliste, ne fonctionne pas dans de nombreux cas. Le reste du chapitre sera d'ailleurs consacré à mettre en défaut cette hypothèse.
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====Ré-apprentissage====
Dans ses expériences, Ebbinghaus remarqua aussi que le '''ré-apprentissage''' était plus facile suivant le nombre de répétitions. Dans ses expériences, il apprenait des listes de syllabes, en contrôlant le nombre de répétitions, et regardait combien de temps il lui fallait pour réapprendre l'intégralité de la liste, une fois celle-ci totalement oubliée. Les résultats
[[Fichier:Expériences d'ebbinghaus - Nombre de répétitions et temps de réapprentissage.PNG|centre|vignette|Expériences d'ebbinghaus : Nombre de répétitions et temps de réapprentissage]]
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===Distribution de l'apprentissage===
Ebbinghaus a aussi regardé s'il y avait une différence entre l'apprentissage massé, et l'apprentissage distribué. L'apprentissage massé consiste à apprendre le matériel sur une durée continue, tandis que l'apprentissage distribué consiste à faire de nombreuses pauses et à voir le matériel
[[Fichier : KrugDavisGlover1990.png|centre|vignette|Effet de la distribution de l'apprentissage.]]
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===Effet de génération===
Les recherches sur la mémoire ont aussi mis en évidence un effet appelé '''effet de génération''' : on retient mieux quelque chose que l'on a créé
D'autres expériences ont cherché à évaluer cet effet de génération sur d'autres formes de matériel : images, résolution de problèmes arithmétiques, génération des mots-clés d'un paragraphe, etc. Le bilan est clair : quel que soit le type de matériel utilisé, on trouve un effet de génération dans certaines circonstances. Rien d'étonnant pour certains professeurs : les professeurs de langues étrangères savent que faire parler les élèves fonctionne nettement mieux que leur faire apprendre du vocabulaire et des règles grammaticales par cœur. En somme, générer soi-même le matériel à apprendre permettrait de mieux retenir et mémoriser.
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Première critique : dans toutes les expériences mentionnées plus haut, des indices étaient fournis pour permettre de générer le matériel adéquat. Le processus de génération se fonde donc sur un traitement fait sur ces indices, capable de générer un mot complet. En clair : l'indice est associé avec des connaissances antérieures, ce qui permet de générer le matériel voulu. L'effet de génération provient donc du fait que l'on crée des liens, des associations avec des choses déjà connues : il vient du fait qu’implicitement, le matériel généré l'est par un processus de recherche de sens. Si l'on fait en sorte que le traitement effectué sur le matériel à apprendre soit aussi élaboré lors de la génération que lors de la lecture, l'effet de génération disparait. Ainsi, si on compare un groupe qui mémorise une liste de mots avec des moyens mnémotechniques, et un groupe qui généré lui-même les mots, on ne trouve pas de différences. Les expériences d'imagerie cérébrales ont d'ailleurs montré que l'activité du cortex pré-frontal, impliqué dans la création d'associations avec les connaissances antérieures, était un peu plus intense dans les tâches de génération que dans les tâches de réception passive. En clair : plus d'attention est portée sur le matériel à apprendre, et le cerveau a tendance à traiter mentalement le matériel de manière active, favorisant une mémorisation élaborée.
Seconde critique : le matériel généré était du matériel qui était déjà relativement bien connu du cobaye. Or, si jamais le matériel à
==Les effets de position sérielle==
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===Effet de primauté===
Le fait que les mots au début de la liste soient mieux mémorisés s'appelle le '''l'effet de primauté'''. Il apparait aussi bien dans les tâches de rappel immédiat que différé. Il provient du fait que les éléments du début de la liste ont pu être répétés mentalement par le cobaye plus souvent que les autres, durant toute la durée de l'expérience, facilitant leur mémorisation. Pour obtenir une véritable preuve expérimentale, les psychologues ont
===Effet de récence===
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===Effet de contiguité===
Enfin, un troisième effet apparait souvent dans les tâches de rappel libre. On rappelle que dans ces tâches, le sujet n'est pas censé rappeler les items dans l'ordre de la liste. On pourrait croire que celui-ci les rappellera dans le désordre total, ou tout du moins sans les rappeler dans l'ordre. Ce n'est pas vraiment le cas, dans une certaine mesure : le sujet a tendance à rappeler des items consécutifs les uns après les autres, que ce soit par paires ou par blocs d'items consécutifs dans la liste
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