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Mais cette élaboration n'a pas systématiquement lieu ou elle peut mal se passer, pour plusieurs raisons.
* La première est la surcharge de la mémoire de travail. Pour rappel, cette mémoire maintient à courtl'esprit termeune quantité limitée d'informations durant une dizaine de secondes, afin de les associer. Celle-ciPour estle endire effetautrement, la mémoire de travail est l'endroit où les relations se forment,. C'est elle qui sert à mémoriser un numéro de téléphone avant de le composer ou à comprendre ce que dit un professeur. L'idée principale est qu'elle eta saune capacité limitée poseà alors4 uninformations problèmemaximum :(autrefois, sion pensait que c'était 7 ± 2). Si celle-ci est surchargée, du fait d'un nombre trop important d'items, les relations ne peuvent se former. Des informations trop complexes ont donc tendance à saturer la mémoire de travail, perturbant l'apprentissage, contrairement à des informations simples. Un chapitre complet sera dédié à cette problématique.
* Une autre raison est que la plupart, si ce n'est tous les concepts, ne peuvent se former qu'en combinant des connaissances antérieures entre elles. Si ces connaissances ne sont pas acquises, l'apprentissage ne peut avoir lieu. Pour le dire autrement tout concept a des pré-requis, des connaissances sans lesquelles on ne peut pas le comprendre. Cela impose des contraintes assez fortes sur l'ordre d'apprentissage des notions : tel concept doit être appris avant tel autre s'il est un de ses pré-requis.
* Enfin, on ne peut faire fi des liens logiques qui existent entre les savoirs. Force est de constater que l'on ne peut pas associer un quelconque concept avec n'importe quel autre. Pour intégrer au mieux les nouveaux concepts dans le réseau mnésique, il faut exploiter les liens avec les connaissances antérieures, ce qui demande d'organiser les informations d'une certaine manière. Présenter des connaissances comme une suite de faits isolés ne peut convenir, compte tenu de l'organisation en réseaux de la mémoire. On doit structurer ses explications d'une certaine manière, afin que l'apprentissage se fasse au mieux. L'ordre dans lequel on aborde les notions ne peut être arbitraire, mais doit refléter une certaine organisation logique, avoir une structure qui dévoile les liens entre les concepts à apprendre.
Ce chapitre va aborder chaque point dans l'ordre : il parlera rapidement de l'usage de la mémoire de travail, puis du bon usage des connaissances antérieures et enfin de l'élaboration.
==La charge cognitive==
Si la mémoire à long terme est sollicitée dans l'encodage, il ne faut pas oublier le rôle déterminant de la mémoire à court terme, aussi appelée '''mémoire de travail'''. Pour rappel, cette mémoire maintient à l'esprit une quantité limitée d'informations durant une dizaine de secondes. C'est elle qui sert à mémoriser un numéro de téléphone avant de le composer ou à comprendre ce que dit un professeur. L'idée principale est qu'elle a une capacité limitée à 4 informations maximum (autrefois, on pensait que c'était 7 ± 2). Des informations trop complexes ont donc tendance à saturer la mémoire de travail, perturbant l'apprentissage, contrairement à des informations simples.
La mémoire de travail est la porte d'entrée de la mémoire à long terme. Toute information doit passer en premier lieu par la mémoire de travail pour y être reliée à des connaissances antérieures. Il n'est donc pas étonnant que quelques études aient montré que la réussite scolaire est fortement corrélée à la capacité de la mémoire de travail. Par exemple, la capacité de la mémoire de travail à 5 ans est un bon indicateur de la réussite scolaire ultérieure <ref>« Investigating the predictive roles of working memory and IQ in academic attainment », Alloway en 2010</ref>. De même, il existe une forte corrélation entre faible capacité de la mémoire de travail et échec scolaire<ref>« The cognitive and behavioral characteristics of children with low working memory », Alloway, Gathercole, Kirkwood, Elliott (2009)</ref>.
Éviter de saturer la mémoire de travail lors de l'apprentissage est donc très important. Malheureusement, certaines pratiques pédagogiques ne tiennent pas compte la mémoire de travail. Les pédagogies actives, dans lesquelles l'élève doit réfléchir de manière autonome, sont une catastrophe de ce point de vue: elles demandent explicitement que l'élève soit mis face à des situations complexes dès le début de l'apprentissage. Les études expérimentales sur le sujet montrent clairement que ces pédagogies ont des résultats inférieurs aux autres <ref>« Why minimal guidance during instruction does not work: an analysis of the failure of constructivist, discovery, problem-based, experiential, and inquiry-based teaching »</ref><ref>« Putting students to the path for leaning, a case for fully guided instruction », par Clark, Sweller et Krishner.</ref>. Ce constat remet sur le devant de la scène une théorie pédagogique assez ancienne : la '''théorie de la charge cognitive'''. Créée par Sweller dans les années 1970, cette théorie a reçu de nombreuses vérifications expérimentales. Assez mal connue en France, elle commence à avoir une grande influence dans les pays anglo-saxons. Plusieurs chapitres de ce cours lui seront dédiés.
==Les connaissances antérieures : de l'ordre primaire des notions==
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