« Psychologie cognitive pour l'enseignant/Élaboration : quelques techniques » : différence entre les versions
Contenu supprimé Contenu ajouté
Ligne 3 :
Cette élaboration dépend surtout des connaissances antérieures de l'élève mais la formulation des explications joue aussi un rôle plus léger. Il semble évident que l'élaboration sera meilleure avec un cours qui explique pourquoi les choses sont ce qu'elles sont, d'où sortent les faits appris dans le cours, quelles sont les raisons, les principes physiques derrière les choses, comment les déduire à partir de principes de base, etc. Pour donner un exemple, les démonstrations mathématiques permettent de faire émerger naturellement de nombreuses associations. Mais de telles '''explications''' peuvent être complétées par divers outils pédagogiques, les principaux étant l''''usage d'exemples''', l''''analogie''', le '''questionnement''', les '''histoires''' et les '''advances organisers'''. Les '''exemples''' ont été vus en détail au chapitre précédent, ce qui fait que nous n'y reviendrons pas mais nous étudierons plus en détail les autres techniques.
==Le bon usage des supports pédagogiques==
==La prise de notes==▼
Cela ne vous étonnera sans doute nullement, mais utiliser les bons supports pédagogiques permet souvent de faciliter l'élaboration. Par supports pédagogiques, nous voulons parler de l'usage de certaines notations (symboles mathématiques, chimiques, autres), de schémas ou d'illustrations, etc. Ces techniques permettent de simplifier les explications et peuvent rendre plus explicites les liens entre concepts, bien plu facilement qu'un long discours ne pourrait le faire. A cela, nous allons rajouter la manière de prendre des notes, qui modifie la manière dont l'élève traite ce qui lui est raconté. Voyons tout cela plus en détail.
▲===La prise de notes===
Aussi bizarre que cela puisse paraitre, la prise de notes influence l'élaboration du matériel reçu, que ce soit en bien ou en mal. Dit autrement, toutes les prises de notes ne se valent pas. La prise de notes usuelle, qui consiste à recopier ''verbatim'' ce que raconte le professeur, est ainsi peu utile. Il s'agit en effet d'une situation de double tâche où le sujet doit faire deux choses à la fois : écouter et recopier demande d'analyser la forme, pas le fond. Les traitements sur cette forme utilisent des ressources cognitives qui auraient pu servir pour la compréhension. L'élève devant se concentrer sur les aspects orthographiques et phonétiques du discours ne pourra pas traiter en même temps le sens de ce qui est dit.
Ligne 14 ⟶ 18 :
On peut poursuivre avec les '''synthétiseurs'''. Il s'agit de diagrammes ou de dessins qui permettent de résumer et d'intégrer les informations apprises dans un cours dans un tout cohérent. Dans ceux-ci, les noms des concepts sont simplement reliés entre eux par des flèches qui indiquent quelle est la relation entre chaque concept. Cependant, on ne doit pas mélanger les relations d'inclusion, de causalité et de méronymie. On trouve ainsi un synthétiseur différent pour les relations catégorielles et les relations causales. Dans le cas des relations d'inclusion et de méronymie, l'ensemble forme une hiérarchie. Dans le cas des relations causales, l'ensemble doit former un réseau, éventuellement une chaine de concepts ou d’événements reliés entre eux par des flèches.
===L'usage de schémas, diagrammes et illustrations===
Une autre manière pour faciliter l'élaboration est d'utiliser au mieux le support visuel. Après tout, le proverbe le dit si bien : '' un bon schéma vaut mieux qu'un long discours''. La raison à cela est qu'utiliser des schémas, des diagrammes et des illustrations peut rendre plus évidentes les relations entre différents concepts. Un long discours est souvent assez compliqué à comprendre, et impose une charge cognitive qui n'est pas négligeable. Il faut se concentrer sur ce que le professeur raconte, ne pas en oublier une miette, tout en réfléchissant pour traiter ce qui est entendu. Les associations entre idées ne sont alors pas toujours des plus visibles, surtout si l'explication est longue et/ou complexe. En comparaison, un bon schéma réduit la charge cognitive car il permet de rendre les associations entre concepts plus simplement. Toutes les associations entre idées sont visibles simultanément, là où le discours ne le permet pas.
Mais il y a aussi une autre raison à cela. Certains chercheurs considèrent que la mémoire sémantique ne mémorise pas que des concepts, mais aussi des informations visuelles, auditives, etc. Par exemple, la '''théorie du double-codage''' stipule que la mémoire contiendrait un réseau verbal, qui mémorise des concepts et un réseau visuel qui mémoriserait des images mentales et des représentations visuelles. Cette théorie a été inventée pour expliquer les différences de mémorisation entre concepts concrets et abstraits. Expérimentalement, il est observé que les concepts concrets sont plus faciles à retenir que les concepts abstraits. Cela viendrait du fait que les concepts concrets sont généralement visualisables, contrairement aux concepts abstraits. On peut s'imaginer mentalement à quoi ressemble un chat, alors qu'il est plus difficile de donner une représentation des concepts de liberté ou de justice (sauf par métaphore ou analogie). Ainsi, les concepts concrets seraient représentés dans les deux sous-réseaux, tandis que les concepts abstraits le seraient uniquement dans le réseau verbal. La redondance des concepts concrets/imaginables les rendrait plus mémorables. Nous verrons quelles sont les conséquences pédagogiques dans le chapitre sur les supports pédagogiques.
<gallery widths=400px heights=300px>
Ducal coding process.png|Théorie du double codage. On voit que la mémoire est composée d'un réseau verbal/conceptuel, et d'un réseau pour les informations visuelles. Des relations dites référentielles permettent de connecter des concepts avec leur représentation visuelle, l'image mentale du concept. Celle-ci permettent de s'imaginer un concept.
</gallery>
Les conseils pédagogiques que l'on peut déduire de tout cela sont assez simples. Outre le système verbal, conceptuel, il est aussi possible d'utiliser le système visuel de la mémoire postulé par la théorie du double codage. Le principe est de faire en sorte que les concepts soient mémorisés à la fois dans la mémoire verbale et dans la mémoire visuelle, autant que possible. On parle alors de '''double codage'''. La conséquence est qu'utiliser des illustrations, dessins et schémas est une bonne pratique pédagogique. Évidemment, ce n'est pas possible pour les concepts abstraits et de nombreux concepts sont rétifs aux illustrations. Difficile de donner des schémas en cours de philosophie, par exemple. Mais beaucoup de concepts peuvent recevoir une représentation visuelle, et l'usage de schémas, de notations, de graphiques, et autres est clairement un atout. Nous détaillerons davantage ce conseil dans le chapitre consacré aux supports pédagogiques.
==Les histoires==
| |||