« Psychologie cognitive pour l'enseignant/Élaboration : quelques techniques » : différence entre les versions

Contenu supprimé Contenu ajouté
mAucun résumé des modifications
mAucun résumé des modifications
Ligne 47 :
 
Prenons un exemple bien connu : l'analogie entre intensité d'un courant électrique et débit hydraulique. Il est courant de comparer courant électrique et écoulement d'eau : le débit de l'écoulement est à l'eau ce que le courant électrique est aux charges électriques. De nombreux aspects des courants électriques suivent des loi physiques similaires ou identiques à celles qui gouvernent les écoulements hydrauliques. Dans une étude de 1983, Gentner a étudié les effets de cette analogie sur des élèves de collège. Son étude a montré que l'analogie permettait aux élèves de mieux comprendre les phénomènes électriques à l’œuvre dans une batterie. Mais cette analogie ne fonctionnait pas pour la compréhension des montages avec des résistances en série ou en parallèle. Cela provenait du fait que les élèves qui avaient reçu l'analogie pensaient que le courant fournit par le générateur restait constant quelque soit la disposition des résistances, de la même manière que le débit fourni par un réservoir reste constant. En réalité, le courant émis par un générateur dépend de la disposition des résistances : le courant n'est pas le même si le montage utilise des résistances en série ou en parallèle
 
==L'importance des classifications==
 
Les classifications vues précédemment permettent d'organiser les nouvelles informations que l'élève doit apprendre, facilitant ainsi le rappel ultérieur. Comme le dit Alain Lieury, '''comprendre, c'est classer'''. Si l'élève ne dispose pas de ces structures cognitives, l'apprentissage sera inefficace. Lieury, Lemoine et Le Guelte l'ont montré dans une expérience où des enfants de différents niveaux scolaires devaient mémoriser une liste de mots : un groupe témoin recevait une liste désorganisée alors que l'autre avait droit à une liste organisée en structure cognitive. Pour les élèves de 4e et 6e, cette organisation était très efficace : les élèves disposaient des structures cognitives qui permettaient un gain de mémorisation de la liste. En revanche, les élèves de CM1 ne disposaient pas vraiment des structures cognitives nécessaires, qui n'avaient pas encore été acquises par instruction : l'organisation en structure cognitive ne donnait pas de gain comparé au groupe témoin.
 
Apprendre demande d'arrimer les nouvelles connaissances dans une structure cognitive, si possible à des catégories ni trop générales ni trop spécifiques. Et à ce petit jeu, l'ordre d'apprentissage des concepts vient mettre son grain de sel. Par exemple, un enfant de 6/7 ans sait qu'un chat est un animal, mais ne connaît pas la notion de mammifère : la hiérarchie n'est donc pas parfaite et l'apprentissage du concept de mammifère ne supprimera pas le lien fait entre chien et animal. Choisir l'endroit où placer un nouveau concept dans cette structure est la base de la création d'un plan ou d'une progression. Cela évite à l'élève de croire que certaines propriétés ne sont valables que pour une classe restreinte de concepts alors que ce n'est pas le cas : de telles sous-généralisations sont assez courantes. Cela évite aussi les sur-généralisations, dans lesquelles l'élève croit que certaines propriétés sont valides pour une classe de phénomènes ou d'objets alors que ce n'est pas le cas.
 
==Les advances organisers==