« Psychologie cognitive pour l'enseignant/Élaboration : quelques techniques » : différence entre les versions

Contenu supprimé Contenu ajouté
Aucun résumé des modifications
Ligne 60 :
Une autre méthode demande à l'élève de générer une partie du savoir à apprendre. La raison à cela tient au fait que les connaissances générées par soit-même sont mieux mémorisées que celles qui sont simplement lues ou écoutées. Les scientifiques parlent d''''effet de génération'''. Une des causes de cet effet est que les élèves réfléchissent en tentant de trouver la réponse à la question posée. Évidemment, l'élève réfléchit aussi quand il écoute son professeur, vu qu'il essaye de comprendre ce qui est raconté. Mais la situation de génération est plus efficace de ce point de vue. Quoiqu'il en soit, le fait que l'élève réfléchisse le force à élaborer, à former des relations, favorisant compréhension et mémorisation. Comme le dit daniel willingham, '''la mémoire est le résidu de la pensée'''. Cependant, si cet effet est assez robuste, il est à utiliser avec précaution dans une salle de classe, comme nous allons le voir dans ce qui va suivre.
 
===FairePoser penserdes les élèvesquestions===
 
DansFaire cettepenser optique,les l'usageélèves dedemande '''questionsdes "profondes"'''méthodes estpédagogiques intéressant.ne Celademande consistepas simplementforcément àde interromprechanger sonses courspratiques depour tempsdes enméthodes tempsrévolutionnaires. pourLe simple fait de poser des questions depeut compréhensionsuffire, quisous forcentcondition lesque élèvesl'élève àdoive réfléchir surpour cetrouver qu'ilsla viennent d'apprendreréponse. IlEn estclair, aussiil recommandésuffit de poser aux élèves des questions quiou demandentdes àexercices l'élèvequi d'expliquer etdemandent de justifierla saréflexion, pensée.comme Cesdes questions peuventde aussicompréhension permettreou dedes vérifierquestions quedont lesla élèvesréponse ontse bientrouve comprispar etun depetit corrigerraisonnement. leursCes erreursquestions dedoivent compréhension.forcer Lorsqu'unles élèveélèves aà répondu,réfléchir lesur professeurce doitqu'ils confirmerviennent oud'apprendre. réfuterOn ladonne réponseparfois le nom, etassez indiquerpompeux, pourquoide cette'''questions hypothèseprofondes''' étaità vraiede outelles faussequestions/énoncés. CetteCe techniqueterme peutsouligne s'appliquerle plusfait facilementqu'une etréflexion àsuperficielle unne grandpermet nombrepas ded'en contenustrouver àla enseignerréponse. Utilisé intelligemment, et avec parcimonie, ce questionnement donnepermet de bonsfaire résultats. Comme on le verra plus tard, cette technique fonctionne aussi en tant que technique de révision pourpenser les élèves.
 
DansIl laest plupartrecommandé de poser des casquestions qui demandent à l'élève d'expliquer et de justifier sa pensée. L'élève ne doit pas seulement donner la réponse, lesmais questionsaussi doiventla demanderjustifier, l'expliquer, montrer le raisonnement qui lui a permis d'atteindre la réponse. Cela force l'élève à réfléchir à sa réponse et à faire de nombreuses inférences et associations d'idées. Cela permet aussi de vérifier que l'élève a bien compris - l'élève peut donner une bonne réponse pour de mauvaises raisons - et de corriger ses erreurs cas échéant. Il faut cependant bien faire attention à corriger l'élève si son raisonnement et/ou sa réponse sont fausses. Cela pour ne pas laisser des erreurs s'installer. Par exemple, il est possible de demander à un élève d'expliquer pourquoi un fait énoncé dans le cours est vrai (ou faux). Ces questions, qui demandent de répondre à une question qui commence par "pourquoi", portent le doux nom d''''interrogation élaborative'''. Les expériences réalisées sur le sujet<ref>Quelques expériences de ce type sont résumée dans le document récapitulatif "Improving Students’ Learning With Effective Learning Techniques: Promising Directions From Cognitive and Educational Psychology", rédigé par Dunlosky, Rawson, Marsh, Nathan, et Willingham.</ref> montrent que les explications formulées par les élèves sont mieux retenues que les explications lues ou fournies par le professeur. Mais ces études ont aussi montré que quelques conditions doivent être remplies pour que cette technique marche.
 
Comme on le verra plus tard, cette technique fonctionne aussi en tant que technique de révision pour les élèves. Quoi qu'il en soit, cette technique peut s'appliquer facilement et à un grand nombre de contenus à enseigner. Par exemple, les questions peuvent être posées lors d'un cours magistral/frontal, ou lors d'une séance d'exercice. Dans le premier cas, le professeur interrompt son cours de temps en temps pour poser des questions aux élèves. Il peut interroger un élève en particulier (quitte à le désigner volontaire...), ou interroger toute la classe. Donner la bonne réponse et le raisonnement qui mène à celle-ci est alors assez facile. Dans le second cas, les questions de réflexion sont donnés en exercices, parfois en même temps que d'autres exercices d'entrainement. Il faut cependant faire attention à en donner la correction avant la fin du cours, sans quoi la méthode marchera moins bien. On peut aussi en donner lors d'interrogations écrites ou d'évaluations, mais cela sert plus à vérifier que l'élève à compris le cours que comme apprentissage.
Dans tous les cas, les élèves doivent disposer de beaucoup de connaissances antérieures. Appliquer l'interrogation élaborative ou l'usage du questionnement ne donnera aucun résultat si les élèves n'ont pas beaucoup de connaissances antérieures, ou que celles-ci sont peu accessibles, mal maitrisées. Cette conclusion ne devrait pas vous surprendre, compte tenu de ce que nous avons dit dans les chapitres précédents. Une bonne illustration de ce phénomène est disponible dans l'étude de Woloshyn, Pressley, et Schneider (1992). Dans celle-ci, des étudiants canadiens et allemands ont subit diverses interrogations élaboratives à propos de provinces allemandes et canadiennes. L'effet de ces questions était très fort pour les provinces connues, mais pas pour les provinces inconnues. Les élèves allemands ne bénéficiaient pas beaucoup de l'interrogation élaborative pour les provinces canadiennes, alors qu'ils en bénéficiaient pour les provinces allemandes, et réciproquement.
 
DansLe tousquestionnement lesprofond cas,a cependant un défaut : les élèves doivent disposer de beaucoup dedes connaissances antérieures nécessaires pour trouver la réponse. Appliquer l'interrogation élaborative ou l'usage du questionnement ne donnera aucun résultat si les élèves n'ont pas beaucoup de connaissances antérieures, ou quesi celles-ci sont peu accessibles, mal maitrisées. Si ce n'est pas le cas, l'élève ne pourra pas trouver la réponse et ses réflexions resteront vaines. Sa pensée ne pourra pas créer les associations d'idées nécessaires pour répondre aux questions et/ou les justifier et le questionner ne portera pas ses fruits. Cette conclusion ne devrait pas vous surprendre, compte tenu de ce que nous avons dit dans les chapitres précédents. Une bonne illustration de ce phénomène est disponible dans l'étude de Woloshyn, Pressley, et Schneider (1992). Dans celle-ci, des étudiants canadiens et allemands ont subit diverses interrogations élaboratives à propos de provinces allemandes et canadiennes. L'effet de ces questions était très fort pour les provinces connues, mais pas pour les provinces inconnues. Les élèves allemands ne bénéficiaient pas beaucoup de l'interrogation élaborative pour les provinces canadiennes, alors qu'ils en bénéficiaient pour les provinces allemandes, et réciproquement.
 
===Pédagogies par découverte===