« Psychologie cognitive pour l'enseignant/Transfert d'apprentissages » : différence entre les versions

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De manière générale, de tels capacités de transfert lointain sont douteuses. Par exemple, les études faites sur l'apprentissage de la programmation<ref>Pea and Kurland 1984</ref><ref>Salomon and Perkins 1987</ref> montrent que celui qui apprend à programmer apprend juste à programmer, et n'acquiert pas de méthodes de résolution de problèmes, de capacité à raisonner ou à abstraire, ni quoique ce soit d'autre. Les études de Thorndike semblent montrer que la même chose vaut pour le latin, qui ne permet pas de favoriser la mémoire ou de structurer l’esprit, contrairement aux idées reçues. Différents programmes éducatifs ont aussi tenté d'enseigner le raisonnement en mettant fortement l'accent sur la logique mathématique, avec ses implications, modus tollens, etc. On pourrait citer les programmes "Head Start" américains, par exemple. Malheureusement, les résultats de ces programmes furent décevants : les élèves n'avaient pas vraiment appris à mieux raisonner, et les améliorations étaient au mieux marginales. Ces expériences ne furent pas les seules tentatives pour entrainer des élèves ou des adultes à mieux raisonner. Mais les résultats concernant ce genre d'entrainement sont clairs : cela ne permet pas d'acquérir des compétences de raisonnement transférables dans des situations différentes de celles abordées lors de l'apprentissage. Dans un tout autre registre, William James a effectué une étude assez simple sur l'apprentissage de poèmes, en 1890. Il commença par apprendre un premier poème, et mesura le temps et la fiabilité de son apprentissage. Par la suite, il continua à apprendre de nouveaux poèmes, et refit les mêmes mesures sur un poème totalement inédit, après avoir appris un grand nombre de poèmes en guise d’entraînement : aucune différence en terme de vitesse ou de fiabilité après entraînement.
 
Les études sur l'expertise montrent que que les compétences générales transdisciplinaires sont de peu d'utilité, l'expertise dans un domaine étant surtout dépendante du stock de connaissances spécifiques à un domaine de l'apprenant<ref>La cécité aux connaissances spécifiques, par André Tricot et John Sweller </ref>. De manière générale, deux situations doivent avoir quelque chose en commun pour qu'il y aie transfert entre elles. Ce quelque chose en commun peuvent être aussi bien de simples aspects perceptifs (comme le stipule la théorie des éléments identiques de Thorndike), que des connaissances abstraites. Ces dernières permettent de capturer un grand nombre de situations de part leur structure : ce peut être des catégories, des principes généraux, etc. Ainsi, le but de l'apprentissage est de permettre à l'élève d'acquérir des abstractions, des concepts, des catégories qui capturent un large spectre de situations. Pour en donner un exemple, on peut citer la fameuse étude de Chi et al. (1981). Dans celle-ci, les expérimentateurs ont observés comment des experts (des professeurs de physique), et des novices (des étudiants en début de cursus), catégorisaient et se représentaient mentalement des exercices de physiques. Leur étude a montré que les novices ont tendance à baser leurs analyses sur des détails présents dans l'énoncé (coefficients numérique, vocabulaire utilisé, etc), alors que les experts ont tendance à penser en fonction d'idées générales et de principes abstraits (la loi de conservation de l'énergie, la quantité de mouvement, etc). Au fur et à mesure que les étudiants progressent dans leurs études, il classent de plus en plus ces exercices en fonction des caractéristiques générales.
===Transfert proche===
 
Les premières études sur le sujet ont clairement montré que, pour qu'il y aie transfert entre deux situations, ces deux situations devaient avoir quelque chose en commun. De manière générale, les connaissances qui se transfèrent ne sont pas des détails, mais des connaissances abstraites, qui permettent de capturer un grand nombre de situations de part leur structure : ce peut être des catégories, des principes généraux, etc. Ainsi, le but de l'apprentissage est de permettre à l'élève d'acquérir des abstractions, des concepts, des catégories qui capturent un large spectre de situations. De plus, les études sur l'expertise montrent que que les compétences générales transdisciplinaires sont de peu d'utilité, l'expertise dans un domaine étant surtout dépendante du stock de connaissances spécifiques à un domaine de l'apprenant<ref>La cécité aux connaissances spécifiques, par André Tricot et John Sweller </ref>.
 
Pour en donner un exemple, on peut citer la fameuse étude de Chi et al. (1981). Dans celle-ci, les expérimentateurs ont observés comment des experts (des professeurs de physique), et des novices (des étudiants en début de cursus), catégorisaient et se représentaient mentalement des exercices de physiques. Leur étude a montré que les novices ont tendance à baser leurs analyses sur des détails présents dans l'énoncé (coefficients numérique, vocabulaire utilisé, etc), alors que les experts ont tendance à penser en fonction d'idées générales et de principes abstraits (la loi de conservation de l'énergie, la quantité de mouvement, etc). Au fur et à mesure que les étudiants progressent dans leurs études, il classent de plus en plus ces exercices en fonction des caractéristiques générales.
 
Une connaissance qui ne s'applique que dans des contextes limités, identiques à celui d'apprentissage, est une connaissance très concrètes et limitées à un nombre limité de situations. Daniel willingham qualifie ces apprentissages de '''connaissances inflexibles'''. Néanmoins, ces connaissances peuvent, suite à un apprentissage bien conçu, évoluer en connaissances flexibles, plus abstraites et générales. L'acquisition de connaissances inflexibles est vue, dans la vision de Willingham, comme une première étape de l'apprentissage, les connaissances se flexibilisant de plus en plus avec la pratique, ou des acquisitions ultérieures<ref>[http://www.aft.org/periodical/american-educator/winter-2002/ask-cognitive-scientist Inflexible Knowledge: The First Step to Expertise]</ref>. Cette forme de transfert, par abstraction progressive de connaissances concrètes, contexctuelles, est une forme puissante de transfert, qui se base sur des processus de généralisation, comme la formation de catégories, l'analogie. Il s'agit d'une forme de transfert auquel on donne le nom de '''transfert proche'''.