« Psychologie cognitive pour l'enseignant/Transfert d'apprentissages » : différence entre les versions

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===Transfert proche===
 
Les premières études sur le sujet ont clairement montré que, pour qu'il y aie transfert entre deux situations, ces deux situations devaient avoir quelque chose en commun. De manière générale, les connaissances qui se transfèrent ne sont pas des détails, mais des connaissances abstraites, qui permettent de capturer un grand nombre de situations de part leur structure : ce peut être des catégories, des principes généraux, etc. Ainsi, le but de l'apprentissage est de permettre à l'élève d'acquérir des abstractions, des concepts, des catégories qui capturent un large spectre de situations. De plus, les études sur l'expertise montrent que que les compétences générales transdisciplinaires sont de peu d'utilité, l'expertise dans un domaine étant surtout dépendante du stock de connaissances spécifiques à un domaine de l'apprenant<ref>La cécité aux connaissances spécifiques, par André Tricot et John Sweller </ref>.
 
Pour en donner un exemple, on peut citer la fameuse étude de Chi et al. (1981). Dans celle-ci, les expérimentateurs ont observés comment des experts (des professeurs de physique), et des novices (des étudiants en début de cursus), catégorisaient et se représentaient mentalement des exercices de physiques. Leur étude a montré que les novices ont tendance à baser leurs analyses sur des détails présents dans l'énoncé (coefficients numérique, vocabulaire utilisé, etc), alors que les experts ont tendance à penser en fonction d'idées générales et de principes abstraits (la loi de conservation de l'énergie, la quantité de mouvement, etc). Au fur et à mesure que les étudiants progressent dans leurs études, il classent de plus en plus ces exercices en fonction des caractéristiques générales.