« Psychologie cognitive pour l'enseignant/Développer sa méta-cognition » : différence entre les versions
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Pour commencer, une partie de la méta-cognition a rapport à la mémoire, à ce que l'on sait sur nos connaissances et la manière de les acquérir.
Cette capacité de
▲La première compétence est le '''jugement de connaissances''', à savoir la capacité à identifier le contenu de notre mémoire : il s'agit de la capacité pour un élève de savoir ce qu'il sait, et ce qu'il ne sait pas. Plus un élève a une bonne méta-mémoire, plus il sait quelles sont ses lacunes, et quelles sont ses points forts. Cette méta-mémoire est fortement corrélée à la réussite scolaire ultérieure.
▲Cette capacité de jugement d'apprentissage permet de savoir si on va y arriver. Par exemple, elle permet à un élève de savoir s'il saura résoudre tel ou tel exercice. Et je peux vous assurer que cela sert beaucoup lors des contrôles : cela permet de gérer son temps efficacement, de savoir sur quoi passer du temps si on veut gratter des points, etc.
Les recherches sur cette compétence méta-cognitive recommandent de fournir aux élèves un feedback, un '''retour de performance'''. Ce feedback permet à l'élève de développer sa méta-mémoire, et de voir s'ils atteint les objectifs qui lui sont fixés. Généralement, le timing du feedback a son importance : il faut qu'il aie lieu le plus tôt possible. Il faut que le retour sur performance soit précis, et permette à l'élève de correctement identifier ses lacunes et ses points forts. Il doit de plus indiquer pourquoi les buts n'ont pas été atteints : un feedback élaboratif est plus efficace qu'un feedback simple. Dire simplement : « tu n'as pas réussis à résoudre l'équation du second degré ne suffit pas ». Il faut aussi expliquer pourquoi les buts n'ont pas été atteints : « tu n'as pas réussit parce que tu as fait des erreurs de calculs, mais la méthode de résolution est comprise ».
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A ce petit jeu, les notes ne sont pas assez précises. Elles ne permettent pas à elles seules de savoir ce que l'on sait et ce que l'on ne sait pas. Une copie notée 15 signifie qu'on sait beaucoup de choses, mais ne pas exactement quoi. Quand on a 5, ou 15, on sait qu'on est globalement bon ou mauvais, mais on ne sait pas ce qu'on a raté. Et les autres formes d'évaluation sommative ont globalement le même défaut. Certaines méta-analyses montrent même un effet négatif des notes sur les résultats scolaires <ref> Classroom Instruction that Works. Marzano, R et al (2001)</ref>.
Pour améliorer les capacités de
*ce qu'il a su faire,
*ce qu'il a compris,
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*Terrance Crooks (1988) : revue d'une partie de littérature scientifique sur le sujet.
Les élèves ont souvent à leur disposition diverses stratégies de mémorisation, de compréhension, ou de résolution de problème. La connaissance de ces stratégies fait partie de la méta-cognition. ▼
Dernière compétence : la '''méta-cognition d'apprentissage''', la capacité à « apprendre à apprendre ». En gros, plus un élève a un bon jugement d'apprentissage, plus il sait quelles sont les méthodes à appliquer pour apprendre facilement. Par exemple, si on lui donne une liste de dates à réviser, sa méta-cognition d'apprentissage lui dira s'il vaut mieux apprendre par cœur de manière massée ou utiliser un leitner system pour distribuer l'apprentissage. ▼
===Connaissances stratégiques===
Par exemple, la connaissance des procédures de résolution de problème fait aussi partie de la méta-cognition
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▲===Stratégies méta-cognitives===
▲Les élèves ont souvent à leur disposition diverses stratégies de mémorisation, de compréhension, ou de résolution de problème. La connaissance de ces stratégies fait partie de la méta-cognition.
De telles connaissances sont appelées des '''connaissances stratégiques'''.
▲Par exemple, la connaissance des procédures de résolution de problème fait aussi partie de la méta-cognition et aide fortement les élèves à appliquer convenablement leurs connaissances. Pour développer ces connaissances des stratégies de résolution de problème, le professeur doit '''utiliser des exemples travaillés''', comme préconisé dans le chapitre sur la mémoire de travail. Lors de ces exemples travaillés, le professeur doit '''penser à haute voix''', montrer comment il résout le problème, expliciter au maximum les étapes de ses raisonnements et manipulations. Ainsi, il pourra montrer quelle stratégies il applique, quand, et comment il les applique.
===Choix des stratégies===
Le choix des stratégies de mémorisation et de compréhension se fait en fonction de la tache, et en fonction des buts que se fixe l'élève.
Fait intéressant, la '''régulation de l'attention''' fait partie de cette capacité de régulation méta-cognitive : cela permet d'utiliser au mieux l'attention pour sélectionner les informations pertinentes et de mieux les traiter et/ou mémoriser. Grâce à elle, l'élève saura sur quoi porter l'attention, quelles informations traiter en priorité, qu'est-ce qui est important et ce qui ne l'est pas, etc. Il pourra ainsi décider quelles parties du cours suivre à fond et quelles sont les parties du cours qui méritent moins d'attention (parce qu'elles sont déjà sues, etc). Il s'agit clairement de stratégies de régulation de l'attention.
L'application de ces connaissances conditionnelles permet de choisir au mieux les stratégies à adopter pour mieux apprendre : il s'agit de régulation méta-cognitive. Or, cette régulation méta-cognitive se fait en rapport avec un objectif : est-ce que j'atteindrais le but, ou est-ce que le but est atteint. Pour utiliser au mieux cette méta-cognition, le mieux est donc de fournir explicitement des '''buts clairs, précis''' : l'élève doit donc savoir ce qu'on attend de lui et ce qu'il doit savoir faire en fin de cours.
De plus, plus les buts sont difficiles, plus l'élève portera d'attention sur le matériel à apprendre ou la tache à résoudre, et plus il devra bien choisir ses stratégies d'apprentissage. Cela a été montré dans une expérience faite par Fenouillet, en 2003. Dans son expérience, les élèves devaient apprendre des listes de mots. Un premier groupe recevait un but vague : "faites de votre mieux". Le second groupe n'avait pas de but. Le troisième devait rappeler la totalité de la liste. Le groupe qui recevait le but précis (rappeler toute la liste) avait des performances nettement meilleures.
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