« Psychologie cognitive pour l'enseignant/Motivation » : différence entre les versions
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Enfin, nous arrivons au dernier passage obligé dans toute pratique pédagogique qui se respecte :
==Conditionnement classique==
De ce point de vue les notes seules sont assez catastrophiques. Pour comprendre pourquoi, il faut savoir que nombre d'élève travaillent pour la note, plus que par motivation pour la matière. C'est un fait connu de nombreux enseignants, qui considèrent que les notes sont une bonne carotte pour les élèves, qui les force à travailler. Combien d'entre eux croient encore que la note sert de salaire aux élèves... Mine de rien, même des enseignants traditionalistes médiatiquement connus en parlent : Brighelli parle d'élèves consommateurs de savoir, par exemple.▼
Tout commença dans les années 1890 : un scientifique du nom de Pavlov s'était mis en tête d'étudier la sécrétion de sucs gastriques par les chiens. Dans ses expériences, Pavlov faisait ses études avec l'aide d'un appareil qui recueillait la salive des chiens. Logiquement, les chiens commencent à saliver lorsqu'ils ont leur repas sous les yeux : il s'agit d'un réflexe programmé chez les chiens qu'utilisait Pavlov dans ses expériences. La simple vision de la nourriture suffit à les faire saliver, ce qui est détectable par les appareils dont disposait Pavlov.
Et bien cela s'explique facilement : les notes sont une source de motivation extrinsèque. La motivation extrinsèque est celle qui pousse à faire quelque chose en échange d'une récompense, d'un renforcement positif. Elle est à opposer à la motivation intrinsèque, qui est celle de nos intérêts, de nos passions, etc. Celle-ci est clairement meilleure en terme d'apprentissage, et est plus robuste sur le long terme. ▼
Mais, chose étonnante, plus l'expérience durait, plus les chiens commençaient à saliver avant leur repas. On pourrait penser que ceux-ci étaient capables d'anticiper leur repas, et que ce n'était pas quelque chose d'important. Mais Pavlov voulu en avoir le cœur net, et il commença à faire quelques expériences.
Expérimentalement, la psychologie sociale a clairement montré que la motivation extrinsèque disparaît dès que les récompenses ne sont plus données, ou que l'élève s'y habitue : on observe des phénomènes d'extinction lors de la suppression des récompenses. Par contre, la motivation intrinsèque perdure longtemps, sous certaines conditions. Mais, manque de chance, la motivation extrinsèque peut rapidement remplacer la motivation intrinsèque. Exemple : un élève intéresse par une matière ou un sujet finira par perdre son intérêt pour celle-ci si en fonction de ses notes. ▼
Au final, le résultat était étonnant : les chiens étaient prévenus de leur repas en faisant sonner une petite cloche. Pavlov s’aperçut que c'était le fait d'entendre le son de cette cloche qui faisait saliver les chiens. Si on leur donnait leur repas sans faire sonner cette cloche les chiens ne salivaient pas. Le réflexe de salivation, autrefois spécifique à la vue de la nourriture, s'était généralisé au son de la cloche.
Et enfin, ceux qui ne reçoivent pas les récompenses (les bonnes notes), et qui reçoivent des punitions (mauvaises notes) ont tendance à perdre l’intérêt et la motivation de travailler à force de mauvaises notes, par des phénomènes d'impuissance acquise. Bilan : ceux qui ne reçoivent pas de bonnes notes ont tendance à se désengager de leur travail et finissent par détester les matières dans lesquels ils sont mauvais.▼
Pavlov fit d'autres expériences sur ses chiens et en arriva à une conclusion. Il réussît à décrire un mécanisme d'apprentissage capable de détourner certains réflexes pour les généraliser à d'autres : le '''conditionnement classique'''.
===Principe===
Généralement, un comportement réflexe est déclenché par ce qu'on appelle un stimulus. Le terme stimulus peut désigner tout et n'importe quoi : c'est un terme général qui signifie "modification de l'environnement que l'organisme peut percevoir d'une manière ou d'une autre". Un flash lumineux, un choc électrique soudain, un jet d'eau dans les paupière, un petit marteau de médecin qui tombe sur votre genou : tout cela, ce sont des stimulus.
Le mécanisme du conditionnement classique se base sur des réflexes ou des comportements pré-existants. Par exemple, un animal, ou un être humain, va naitre avec un certain nombre de réflexes pré-existants, génétiquement programmés. De même, il a acquis des comportements avant le conditionnement. Les stimulus qui déclenchent ces réflexes ou ces comportements sont ce qu'on appelle des stimulus inconditionnels : ils déclenchent systématiquement le comportement ou le réflexe. A coté, certains stimulus ne déclenchent pas de réflexes de manière naturellement, sans apprentissage. Ces stimulus sont appelés des stimulus neutres.
Avant l'apprentissage, le stimulus inconditionnel était associé à une réponse : un réflexe, un comportement, etc. Le comportement en question peut être un mouvement, ou une réponse émotionnelle : une réaction de peur, par exemple. C'est ce conditionnement émotionnelle qui nous intéressera par la suite.
''stimulus inconditionnel-> comportement''
Le conditionnement de Pavlov apparait lorsqu'un stimulus neutre est présenté à peu-prêt en même temps qu'un stimulus inconditionnel. Dans ce cas, les deux stimulus seront associés.
''stimulus neutre -> stimulus inconditionnel-> comportement''
Au final, à force de répéter cette association, le stimulus neutre finira par déclencher le comportement tout seul, sans la présence du stimulus inconditionnel. Le stimulus neutre devient un stimulus conditionné.
''stimulus conditionné -> comportement''
Le conditionnement peut aussi impliqué un stimulus neutre, que l'on associe progressivement à un autre stimulus conditionné : c'est un conditionnement de second ordre.
*''stimulus conditionnel n°1-> comportement''
*''stimulus neutre -> stimulus conditionnel n°1-> comportement''
*''stimulus conditionnel n°2 -> comportement''
===Implications pédagogiques===
Ces recherches permettent d'expliquer partiellement la motivation, ou au contraire, le dégout, l'aversion, voire la peur que peut ressentir un enfant quand il va à l'école. Généralement, l'élève qui reçoit des stimulus émotionnellement chargés à l'école va progressivement associer ceux-ci à l'école.
Si ces signaux sont positifs, comme des encouragements, de bonnes notes, etc ; l'élève aura tendance à associer l'école et le travail scolaire à une réponse émotionnelle positive : il aimera l'école.
Mais dans le cas contraire, l'élève aura tendance à associer l'école à un lieu émotionnellement négatif. Par exemple, un élève harcelé à l'école aura tendance à avoir peur d'aller à l'école. De même, un élève qui se fait sans arrêt engueuler par ses parents à propos de son travail scolaire et de ses notes aura tendance à associer celles-ci à des émotions négatives (peur, honte, etc). La conséquence, c'est qu'un environnement calme et agréable est une bonne base pour motiver les élèves : pour eux, aller à l'école ne doit pas être vu comme une contrainte ou une obligation, mais comme un stimulus au mieux positif, au pire neutre.
Pareil pour un enfant en échec depuis long temps : il aura associé travail scolaire avec l'échec, lui-même associé à des émotions négatives : pour lui, le travail deviendra une corvée, et l'élève sera démotivé vis à vis du travail scolaire. Bien sûr, cela ne signifie pas qu'il ne faille pas mettre l'élève en situation d'échec, mais si celui-ci se répète durant de longue périodes (plusieurs mois, voire plus), la démotivation finira par s'installer.
==Conditionnement opérant==
Cette vision du conditionnement fût suivie par une autre, qui cherche non pas à relier un stimulus avec un comportement, mais qui relie un comportement à ses conséquence.
===La carotte et le bâton===
Tout commença dans les années 1920, Thorndike, un chercheur en psychologie, fi quelques observations sur des chats, qui l’amenèrent à créer une théorie de l'apprentissage que l'on nomme la '''loi de l'effet'''. Cette loi dit simplement que les comportement suivis d'émotions agréables sont renforcées, tandis que les comportements suivis de réponses désagréables ont tendance à s'estomper. Rien de bien neuf: il s'agit de la loi de la carotte et du bâton, bien connue de certains parents plus ou moins déficients. Idéalement, l'effet est maximal quand la réponse intervient juste après le comportement, dans un délai temporel très court.
Seul problème : expérimentalement, cette loi était partiellement fausse. Dans une de ses expériences, un pris des enfants au collège, et lui fi passer un QCM d'espagnol. Chacun d'entre eux était interrogé séparément. A chaque réponse, il disait si la réponse donnée par l'élève était était vraie fausse, en disant simplement VRAI OU Faux. Il nota les réponses données à chaque passage. Il observa que les réponses positives étaient bien renforcées, tandis que les réponses fausses n'étaient pas vraiment diminuées.
En somme, un comportement va être renforcé ou réprimé suivant ses conséquences, par quelque chose que l'on appelle un renforcateur. Les conséquences peuvent renforcer un comportement si elles sont plaisantes, tandis que les conséquences négatives vont mener à l'apparition de comportements d'évitement sans pour autant diminuer la fréquence d’occurrence du comportement. En clair, la punition ne diminue pas trop l'apparition de comportements délétères, mais favorise plutôt l'apparition de comportements d'évitement. La loi de l'effet ainsi révisée s'appelle le '''conditionnement opérant'''.
===Impuissance acquise===
Une petite observation vient toutefois gêner l'utilisation de renforcateurs négatifs en classe : le phénomène d'impuissance acquise. Dans certains cas, si un sujet n'a de cesse de recevoir des conséquences négatives à partir de ses comportements, il finit par ne plus rien faire pour éviter les conséquences négatives du renforcateur. En quelque sorte, l'animal ou l’humain concerné finit par prédire que ces "punitions" arriveront tout le temps, peut importe son comportement.
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==Motivation extrinsèque et intrinsèque==
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▲De ce point de vue les notes
Résultat : une inappétence pour ceux qui ne reçoivent pas les renforçateurs (notes faibles), ainsi que des des comportements de recherche d'augmentation des notes basés sur la triche, le bachotage, et les trucs et astuces utiles pour avoir de bonnes notes ou la moyenne. Ce qui est franchement délétère sur la motivation et les résultats. Les approches basées sur l'évaluation formative sont légèrement moins concernées par ce phénomène, ce qui est un argument de plus en faveur des approches par compétences.
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*la capacité à s'attribuer ses réussites et échec (compétence proche de la méta-cognition) ;
===Sentiment d'auto-efficacité personnelle===
Première origine : le '''sentiment d’auto-efficacité personnelle'''. En clair, pour motiver les élèves, il faut leur donner l'impression qu'il réussissent. On est motivé parce que l'on est bon dans la matière, pas l'inverse.
Cela passe évidemment par l'usage de pédagogies adaptées, qui font réussir les élèves. Mais on peut aussi sortir l'artillerie lourde : l'usage massif de feedback est une arme de motivation massive. De même, on constate que les élèves sont plus motivés par des taches difficiles que par des taches très simples. Et je vous interdis de faire la moindre réflexion sur le nivellement vers le bas à partir de cette remarque, merci d'avance.
===Attribution de la performance===
La seconde origine de la motivation intrinsèque vient du fait que l'on puisse '''s'attribuer nos réussites'''. On est plus motivé quand on sait que notre réussite provient de n os efforts, de notre talent, etc.
En quoi cela peut-il donner lieu à des techniques pédagogiques utiles en classe ? Diverses analyses statistiques ont montré que plus un élève croit que l'intelligence et la réussite scolaire n'est pas innée, plus il progresse. Après tout, rien de plus évident : plus on dit à un élève qu'il peut progresser et que sa situation n'est pas une fatalité, plus il progressera... Il fallait bien des études statistiques de haute volée pour en être sûr !
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