Différences entre les versions de « États généraux du multilinguisme dans les outre-mer/Thématiques/L’emploi des langues : plurilinguisme, pratiques individuelles et pratiques sociales »

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==Table-ronde==
 
===Xavier North ([[w:Délégation générale à la langue française et aux langues de France|délégué général à la langue française et aux langues de France]])===
[[File:Xavier North.png|thumb|Xavier North, délégué général à la langue française et aux langues de France]]
 
:''Nous allons commencer nos travaux avec une première thématique : « L’emploi des langues , plurilinguisme, pratiques individuelles et pratiques sociales ». c’est Isabelle Léglise qui va faire le propos introductif de cette table ronde. Hidaya Chakrina qui nous fera part de son expérience et de son témoignage, Richard Waminya, si vous voulez bien venir vous installer sur l’estrade. Michel Colardelle nous donnera, à la fin de cette première table ronde plénière, le point de vue de l’institution, à savoir le ministère de la Culture et de la Communication.''
 
===Propos introductif : Isabelle Léglise (Structure et dynamique des langues - Centres d'études des langues indigènes d'Amérique / CNRS)===
[[File:Isabelle Léglise.png|thumb|Isabelle Léglise]]
Bonjour,
:''Merci Isabelle. Hidaya Chakrina, je vous propose d’intervenir maintenant. Vous avez été chargée de mission pour les langues régionales au conseil général de Mayotte.''
 
===Expert 1 : [http://dlr-mayotte.hautetfort.com/archive/2010/07/07/portrait.html Hidaya Chakrina] ([[w:Conseil général de Mayotte|Conseil général de Mayotte]])===
[[File:Hidaya Charkrina.png|thumb|Hidaya Chakrina]]
Bonjour à tous.
:''Merci Hidaya Chakrina. Alors Richard Waminya, vous travaillez dans la province des îles Loyauté en Nouvelle-Calédonie et vous essayez de mettre en place des processus d’apprentissage des mathématiques à partir de la philosophie et des langues kanakes.''
 
===Expert 2 : Richard Waminya ([[w:Province des îles Loyauté|Province des îles Loyauté en Nouvelle-Calédonie]])===
[[File:Richard Waminya.png|thumb|Richard Waminya]]
Tout d’abord, c’est parti d'un objet d'étude qui est sur la perception des gens de dire que les langues sont un obstacle dans l’apprentissage des mathématiques. Il est avéré que dans la situation que l’on connaît au niveau du pays, en libérant 20% des élèves qui sont en réussite au niveau des autres champs disciplinaires, on se rend compte que la plupart des enfants qui rencontrent des problèmes au niveau du pays sont des enfants qui sont d’origine [[w:Mélanésie|mélanésienne]] et même [[w:Océanie|océanienne]]. La question que l’on s’est posée a été : la [[w:Langues kanak|langue kanake]] ou [[w:Langues océaniennes|océanienne]] est-elle un véritable obstacle dans l’apprentissage des champs disciplinaires comme les mathématiques, ou est-ce un potentiel ? Selon l’approche d’[[w:Ubiratan D'Ambrosio|Ubiratan d’Ambrosio]] qui est un chercheur brésilien qui utilise l’approche [[w:Ethnomathématiques|ethnomathématique]] qui dit qu’à partir de la culture, de la philosophie et d’un peuple, on peut comprendre les concepts mathématiques qui sont perçus au niveau de l’école. On est parti de cette étude et on s’est rendu compte au niveau de la culture kanake puisque c’est dans cette culture que je me suis engagé à travailler, notamment à [[w:Lifou|Lifou]]. Je me suis rendu compte que dans la culture, il y avait des concepts mathématiques qui étaient inscrits et que si on pouvait extraire ces concepts mathématiques qui sont logés à l’intérieur de ces cultures, on pourrait aider l’enfant à procéder à une sorte de continuité pédagogique du milieu social, c’est-à-dire de la famille, directement dans l’école. Et si on arrivait à articuler ces deux types d’enseignement, ces deux types de culture, on arrivait à aider ces enfants à mieux s’intégrer dans l’apprentissage scolaire. Alors on s’est attaché au fait que si on devait percevoir la langue, il ne fallait pas simplement rester au niveau de la langue, mais il fallait revenir sur la philosophie qui a permis de mettre en place cette langue. La philosophie, il fallait la retrouver au niveau des tribus c’est-à-dire faire des recherches au niveau des anciens et essayer de percevoir toutes ses connaissances, ses techno pédagogies, c’est-à-dire comment ils ont su enseigner à leurs enfants dans les tribus. Parce que dans les activités sociales qui sont mobilisées dans les tribus, se retrouvent des concepts mathématiques qui sont similaires au niveau de l’école : construction d’une case, la forme triangulaire ou la forme rectangulaire ou la forme circulaire. Ce sont des formes qui sont vues au niveau géométrique et mathématique, au niveau de l’école. Comment procéder à une articulation entre 2 espaces soi-disant différents mais qui travaillent sur des analogies, qui sont pareils. Ainsi on se rend compte qu’au niveau du milieu social se dégage ce que l’on appelle une conceptualisation implicite. C’est-à-dire des concepts dans lesquels on est incapable de réexpliquer au niveau de l’école mais qui sont vraiment vécus concrètement au niveau de la maison. Et cet espace scolaire où se pratique ce que l’on appelle une conceptualisation explicite, c’est-à-dire où l’enseignant demande à l’enfant d’expliquer ce qu’il est en train de faire. Il se trouve entre deux espaces, entre deux formes de conceptualisation et il lui manque le pan qui relie ces deux espaces. Alors on a mis en place le fait de dire que c’est la langue qui entrave cette articulation entre ces deux espaces. Mais dans l’autre manière de voir, la langue, si c’est un vecteur de transmission, c’est avant tout chez nous un élément important car à l’intérieur de cette langue, sont inscrites des valeurs philosophiques comme le concept de relation qui sont la base même de notre philosophie dans la culture kanake, mais qui sont aussi travaillées au niveau de l’école. A partir de ces concepts de relation, se dégage par rapport à notre philosophie kanake, une approche multidimensionnelle, c’est-à-dire que l’on voit deux types de conception au niveau de l’école : la conception que l’enfant a perçue chez lui et la conception qu’on lui fait admettre au niveau de l’école. À partir de ce moment-là, on se rend compte que les pratiques sociales existantes à la maison sont pratiquées dans les gestes de l’enfant, sont associées aussi à des mots, mais des mots qui ont un sens et qui ont une valeur philosophique et ce sont ces mots-là qu’on travaille, qu’on essaie d’étudier, de manière à trouver, au travers de ces mots, ces processus mentaux qui vont aider l’enfant à mieux intégrer tout l’apprentissage qu’il va découvrir à l’école. A partir de ce moment là, on va établir une véritable continuité pédagogique entre l’espace social, c’est-à-dire l’espace culturel de l’enfant et l’espace scolaire qui est beaucoup plus formalisé. D’Ambrosio parle des mathématiques informelles qui sont pratiquées quotidiennement à la maison. Et ces mathématiques formelles, demandées à partir d’un programme officiel, pratiquées à l’école. Comment faire ? L’expérience qui est menée dans les îles consiste à repartir, à partir des activités sociales comme la confection de nattes, la construction d’une case qui est le symbole de la culture kanake, et à partir de ces constructions, se dégage derrière tout cet aspect philosophique important pour donner du sens à l’apprentissage. Et c’est dans ces processus que l’on appuie notre étude pour permettre non seulement à l’enfant mais à l’enseignant, pour qu’il puisse savoir quels sont les types et quelles sont les situations qu’il doit mettre en place en classe pour permettre à l’enfant de continuer cet apprentissage qu’il a perçu à la maison et qu’il continue à apprendre à l’école. L’approche multidimensionnelle est tout à fait différente, étant donné que l’on ne considère plus une seule dimension, un seul aspect du savoir, mais dans la culture kanake, notre manière de faire est de pouvoir mobiliser toutes les dimensions d’une manière simultanée pour comprendre un seul concept.
:''Merci Richard. Michel Colardelle, directeur des affaires culturelles en Guyane, quel peut être le point de vue de l’institution face à des situations telles qu’elles viennent de nous être décrites, individuelles ou sociales ?''
 
===Représentant de l'institution : Michel Colardelle (Direction des affaires culturelles de Guyane)===
[[File:Michel Colardelle2.png|thumb|Michel Colardelle]]
Bonjour à tous.
Je voudrais juste terminer en disant que les langues c’est aussi une merveilleuse musique, une merveilleuse poétique, une merveilleuse rythmique du corps et de l’esprit, et c’est cela qu’il faut arriver à partager : l’amour des langues et c’est comme cela que l’on arrivera, pour ce qui me concerne, dans l’institution, à faire partager, au-delà des textes, une passion pour une cause qui est essentielle.
 
==Restitutions des ateliers==
 
==Recommandations==
==Vos réactions sur cette table ronde==
* Reconnaître chaque langue de l’outre-mer français se trouvant dans la liste des langues de France dressée par la [[w:Délégation générale à la langue française et aux langues de France|Délégation générale à la langue française et aux langues de France (DGLFLF)]], à tous les niveaux de l’appareil d’État :
** comme langue de France à part entière avec ses caractéristiques propres ;
** lorsque c’est le cas, comme langue maternelle ou co-maternelle ;
** comme langue partenaire du français dans l’enseignement public, dans les médias de service public, dans la sphère publique.
* Développer les savoirs savants sur les langues de l’outre-mer par la collecte et la numérisation des traditions orales, et organiser leur conservation sous la forme de corpus, leur diffusion et leur restitution auprès des populations concernées.
* Reconnaître le droit de tout enfant ou adulte à apprendre à lire et à écrire dans sa langue maternelle, et offrir un cadre institutionnel à cet apprentissage, y compris en dehors du système scolaire.
* Développer les pratiques de traduction et d’interprétation dans les services publics.
* Organiser la défense des langues menacées de disparition.
* Dresser un bilan des situations linguistiques et des initiatives prises en matière d’aménagement linguistique et éducative en outre-mer.
* Ratifier la [[w:Charte européenne des langues régionales ou minoritaires|Charte européenne des langues régionales ou minoritaires]] du [[w:Conseil de l'Europe|Conseil de l’Europe]] par la République française, et d’autres textes internationaux tels la convention N° 169 sur les populations autochtones de l’[[w:Organisation internationale du travail|Organisation internationale du travail (OIT)]], etc.
* Dispenser dans le cadre du socle commun de l’école des formations sur les langues de l’outre-mer, sur leurs origines et leurs développements.
* Développer auprès des parents d’élèves, à travers des campagnes de communication multisupports, une information sur les textes régissant l’enseignement des langues régionales, et sur ces langues elles-mêmes, afin qu’ils puissent en tirer avantage et intervenir dans les politiques éducatives.
* Encourager et soutenir la production et la diffusion d’une création littéraire, audiovisuelle et numérique qui contribue à la diffusion et à l’attractivité des langues, en particulier pour inciter les jeunes à utiliser ces langues et à les apprendre.
* Mettre en place des institutions paritaires (État, Région, Département, associations) pour la définition et l’application d’une politique linguistique à l’échelle du territoire, intégrant la défense et la promotion des langues régionales dans l’enseignement, dans les médias, dans l’aménagement urbain, et constituant des lieux ressource dans le domaine de la traduction, etc.
* Encourager les échanges régionaux entre zones partageant des langues proches ou identiques.
* Prendre en compte, notamment pour les questions environnementales, les savoirs traditionnels qui sont attachés aux langues locales. La valorisation de ces savoirs ne doit néanmoins pas être réduite à des remédiations ponctuelles, mais doit pouvoir s’inscrire sur le long terme.
 
 
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