Différences entre les versions de « États généraux du multilinguisme dans les outre-mer/Thématiques/La transmission des langues : la prise en compte des langues d'origine et des acquis culturels dans l'apprentissage du français ; leur place dans le système éducatif »

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==Propos introductif : [http://celia.cnrs.fr/Fr/Labo/Launey_publi.pdf Michel Launey] ([http://www.cayenne.ird.fr/ Institut de recherche et de développement])==
==Atelier : La prise en compte des langues d'origine dans l'acquisition de compétences linguistiques, hors du système scolaire==
[[File:Michel Launey.png|thumb|Michel Launey]]
*Modérateure :Florence Foury ([http://www.prefobguyane.org/ PREFOB de [[w:Guyane|Guyane]])
Je voudrais exprimer ma reconnaissance aux organisateurs de ces états généraux pour m’avoir associé à ces travaux, adresser mes félicitations pour la qualité de l’organisation et aussi ma reconnaissance pour m’avoir permis de retrouver la Guyane et, au delà de ma personne, d’avoir permis à un certain nombre de gens de connaître la Guyane et c’est donc collectivement que nous sommes un certain nombre à accueillir et à rendre la Guyane plus familière à des personnes qui ne la connaissaient pas encore, chose qui a été mon grand plaisir au temps où j’habitais en Guyane d’accueillir des gens qui venaient de loin et qui ne la connaissaient pas.
*Rapporteur : Faissoili Maliki (Bibliothèque municipale de [[w:Pamandzi-Pamandzi]]-[[w:Mayotte|Mayotte]])
 
Je voudrais, pour commencer, dire que j’adhère à deux idées ou propositions. Premièrement il faut que tous les élèves de France métropolitaine et d’outre-mer arrivent à la maîtrise du français, je suis pleinement d’accord avec cette proposition. Deuxième proposition, il existe un ensemble langue-culture avec des relations extrêmement complexes qui ne peut pas être en droit dissocié alors, cela dit, je vais faire un petit coup de force pour coiffer ma casquette de linguiste et vous inviter à prendre en considération les aspects proprement linguistiques des langues qui nous intéressent ici et de toutes les langues en général d’ailleurs, et je vais m’en expliquer et voir avec vous quelles peuvent en être les conséquences. Ceci afin d’un côté d’éviter un certain nombre de contresens sur les langues et d’inciter, d’inviter, de supplier les pouvoirs publics d’ajuster les politiques linguistiques en conséquence.
===Résumé===
En général, on aborde cette question en posant la problématique suivante : comment utiliser les langues parlées par les participants pour faciliter l’apprentissage du français ?
Il est clair qu’en Guyane comme à Mayotte, le recours aux langues parlées par les apprenants aident considérablement à établir des conditions favorables d’apprentissage et facilitent l’acquisition du français. Ainsi, le programme « École des parents » mis en place à Mayotte, est cité en exemple car le constat a été fait de l’efficacité du recours à la langue d’origine des apprenants pour un meilleur apprentissage du français. Les formateurs notent que les interactions entre [[w:Mahorais|shimahoré]] et français, maintiennent la motivation des participants pour la maîtrise de la langue nationale.
Toutefois il semble nécessaire de dépasser cette approche qui instaure de fait une hiérarchie entre les langues en instrumentalisant les unes au service de l’apprentissage d’une autre et de réfléchir sur des solutions donnant un réel droit de cité à la diversité linguistique et culturelle et aux langues maternelles.
En effet l’ensemble des participants s’accorde sur l’idée que toutes les langues évoquées dans le cadre de cet atelier – langues de Mayotte, [[w:Langues amérindiennes|langues amérindiennes]] et [[w:Bosch (tribu)|bushinenge]], [[w:Créole antillais|créoles antillais]] et [[w:Créole guyanais|guyanais]] - ont été et sont encore mal menées et qu’il y a nécessité de promouvoir, de sauvegarder et de transmettre les langues d’origine. Ces langues, après qu’elles aient été marginalisées par une politique linguistique de monolinguisme, méritent une attention particulière pour leur préservation.
Dans cette perspective de sauvegarde, les initiatives locales devraient être favorisées car la société civile, les parents et les multiples réseaux associatifs et communautaires doivent se mobiliser pour la préservation des langues d’origine. Les réseaux de lecture publique pourraient contribuer à cette action de mise en valeur des langues d’origine en partenariat avec les réseaux associatifs. Il ne faut pas tout attendre de l’école et de l’Éducation nationale.
L’idée même d’agir dans ce sens contribuerait à éviter la marginalisation des langues dont la pratique ne serait plus restreinte au seul espace familial.
Pour accompagner ces initiatives, il serait nécessaire de promouvoir un vrai programme de production de supports et d’œuvres en langues locales – vidéo, audio, cinéma, publicité, sites internet etc., au-delà du matériel didactique. Ainsi pour la Guyane, l’existence d’une dizaine de livres dans chaque langue régionale est souhaitable comme base de départ.
En effet il faut rendre les langues d’origine plus attractives, notamment auprès des jeunes, et ouvrir des perspectives aux locuteurs. Des perspectives qui ne s’estomperaient pas à l’école primaire par exemple. Les possibilités d’enseignement des langues d’origines dans le secondaire, voire à l’université sont vivement souhaitées.
En effet, il semble qu’un « vrai travail » est à faire auprès des locuteurs des différentes langues pour les sensibiliser à l’intérêt et l’importance de la diversité linguistique et susciter un intérêt renouvelé pour les langues locales car beaucoup de locuteurs n’y voient pas ou plus d’intérêt direct. Ceci est une conséquence logique de la hiérarchisation des langues par laquelle les langues « autochtones » furent dévalorisées. Mais, selon plusieurs intervenants, une prise de conscience se fait jour, notamment avec la question de l’écriture des langues ;
Ainsi bien que les contextes linguistiques, l’histoire, les rapports entre les langues diffèrent entre les Antilles, la Guyane et Mayotte, il paraît que une préoccupation commune : la diffusion des langues à l’écrit qui est une demande portée par les locuteurs eux-mêmes afin de donner une « lisibilité » de leur culture au plus grand nombre notamment par internet.
En ce qui concerne l’organisation et l’animation de ces activités locales, et au-delà de la promotion et de la sauvegarde des langues d’origine, il parait nécessaire de privilégier une culture multilingue de l’éducation. En effet, deux contextes d’intervention pour les formateurs ou les animateurs existent :
un contexte dans lequel les participants partagent une même langue et ont pour objectif soit de passer à l’écrit dans cette langue, soit d’apprendre le français.
Un contexte dans lequel le groupe en formation est multilingue et/ou les participants sont plurilingues.
Les formateurs ou les animateurs doivent mobiliser des compétences de gestion du groupe, des connaissances sur les langues et des techniques pédagogiques différentes.
 
Chaque langue est l’une des manières d’exister du langage humain qui est une propriété universelle de l’espèce. Et le mode d’existence du langage humain, c’est la diversité des langues. Cela a des tas de conséquences, en particulier sur le travail des linguistes, dans quelle mesure peut-on dire que quand on décrit une langue on fait quelque chose qui est valable et quel est le degré de validité de nos propositions sur une langue pour les autres langues ? Cela veut dire surtout qu’un être humain développe le langage, en fait l’expérience à travers sa langue maternelle, on peut quelquefois avoir une langue co-maternelle.
===Préconisations===
Le problème pour une politique linguistique c’est en quoi peut on dire qu'un enfant qui fait l’apprentissage du langage ou plus exactement qui développe le langage à travers le [[w:Français|français]], à travers le [[w:Créole|créole]], à travers le [[w:Tahitien|tahitien]], à travers le [[w:Mahorais|shimaoré]], à travers le [[w:Kali'na (langue)|kali'na]], à travers l’[[w:Langue aluku|aluku]], et je m’excuse auprès des locuteurs des 45 ou 46 langues que je n’ai pas citées, en quoi peut-on dire que ces enfants font la même chose, puisqu’ils développent le langage alors que, de toute évidence, ils ne le font pas de la même façon ? Quel est le degré d’équivalence et, une fois qu’on a dit que ce n’était pas fait de la même façon, est-ce que ces différences sont irréductibles ou est-ce que l’on va pouvoir passer d’une langue à l’autre ?
Et là, je signale deux contresens sur le langage.
Premièrement, ceci veut dire que le moment crucial où, dans un contexte scolaire, il faut intervenir sur la langue maternelle, le plus crucial de tous c’est la petite enfance. Je dis cela car j’ai entendu des gens de l’Éducation nationale dire que l’école est en français, elle est en français point, et si les élèves veulent entre guillemets apprendre leur langue maternelle, et bien ils peuvent le faire dans les grandes classes. C’est un contresens total ; l’apprentissage de la langue maternelle ne se fait pas de façon pénible ou de façon scolaire, il se fait sur le tas, de façon indolore et selon des procédures qui ne sont pas du tout les procédures d’apprentissage d’une langue seconde qui sont, elles aussi, parfaitement respectables.
Le deuxième contresens est qu’il n’y a pas nécessairement d’enfermement sur la langue maternelle. On dit aussi que c’est une affaire personnelle, individuelle, de la sphère privée, que c’est comme la religion on peut pratiquer sa langue maternelle à la maison, alors que ce n’est pas du tout comme la religion. Il n’est pas possible d’être à la fois [[w:Chrétien|chrétien]] et [[w:Islam|musulman]]. Ni même d’être à la fois [[w:Catholicisme|catholique]] et [[w:Luthéranisme|luthérien]]. En revanche, il est parfaitement possible d’être locuteur de plusieurs langues. Et cela change complètement les données. Je dirais même que ce sont probablement les gens qui sont locuteurs de plusieurs langues qui sont le moins enfermés sur leur langue maternelle. Et puisqu’il a été beaucoup question de [[w:Breton|breton]], je dirais que des locuteurs francophones, purement francophones, et qui n’ont d’autre expérience du langage que la francophonie et ils sont nombreux, en revanche, aucun bretonnant n’est enfermé sur la langue bretonne du moins à l’époque actuelle. Ils sont tous au moins bilingues.
À partir de là, je voudrais évacuer, bien que je ne puisse pas les nier, deux dimensions reconnues et acceptable des langues, premièrement : instrument de communication, véhicule d’une culture, culture pouvant être employé en deux sens, au sens culturel ou esthétique de culture ou pouvant être employé au sens anthropologique de culture, c’est à dire un ensemble de références et quand les textes de l’[[w:Organisation des Nations unies pour l'éducation, la science et la culture|UNESCO]] nous disent la langue c’est aussi un véhicule de connaissances, c’est parfaitement clair, en particulier il y a de la conceptualisation, de la classification, de l’organisation du monde dans des tas de domaines en particulier dans les sciences de la nature.
L’angle sous lequel je vous invite à considérer les langues, c’est celui de constructions intellectuelles. Constructions qui sont des constructions collectives et individuelles à la fois, c’est l’ensemble du groupe qui créé sa langue, en même temps chaque individu, au moment où il développe et s’approprie sa langue et se donne les possibilités au niveau infinitésimal de la changer. C’est pour cela que les langues changent petit à petit. C’est une création de l’esprit humain. Ces créations de l’esprit humain servent pour l’élaboration et la transmission du sens. C’est le cœur de l’activité significative en situation et voilà pourquoi je vais encore restreindre mon propos à la grammaire.
C’est à dire qu’on ne parle pas par mot, on parle par phrase, par énoncé, je vais faire comme si les deux termes étaient équivalents et synonymes. A tout moment quand nous utilisons notre langue, ou une langue seconde, on informe, on demande des renseignements ou des faveurs, on harangue, on séduit, on plaisante, on engueule, on menace, on réfléchit ensemble, on émet des hypothèses, on entretient de la convivialité, dimension qui paraît absolument essentielle et à laquelle tout le monde est très attaché bien évidemment, on compte, je ne sais pas si j’aurais le temps à la fin de mon exposé de développer cet aspect absolument essentiel et surtout dans les contextes dans lesquels nous travaillons, cela veut dire que nous parlons du monde et nous parlons d’événements qui sont réels, qui peuvent éventuellement être imaginaires, à ces événements participent des entités, des êtres, animés ou inanimés, qui ont un certain nombre de propriétés, qui sont quantifiés, on va les dénommer, on va préciser, on va catégoriser, on va voir se développer du temps, de l’aspect, du genre, du nombre, de la détermination, etc. de façons différentes selon les langues mais nous verrons toujours se développer ce genre de phénomènes qui sont au cœur de la grammaire. On va voir aussi se développer une syntaxe qui ne se réduit pas forcément à un ordre des mots, quoique ce soit important, nous avons ici dans l’ensemble ultramarin des langues qui disent en gros "le chat mange la souris", d’autres qui disent "le chat la souris mange" d’autre qui disent "mange le chat la souris", c’est ainsi et ce n’est pas le plus important me semble-t-il, il peut y avoir des choses beaucoup plus subtiles, plus intéressantes dans les différences entre les langues, par exemple je n’en prendrai qu’une, on dit en français « Marie travaille et Marie rit », on pourrait dire c’est la même chose, on a un sujet un verbe, cela peut être plus compliqué que cela parce que quand Marie travaille, il y a une activité, un agent, une activité qui est opérée, dans Marie rit on peut dire qu’elle fait l’action de rire, en même temps si elle rit c’est en réaction à des événements qui la font rire et donc vous avez des langues dans l’ensemble ultramarin, certaines qui disent « Marie travaille » mais qui traduisent ou qui donnent l’équivalent de « Marie rit » par une construction où Marie serait dans la position qui rappelle plutôt celle de complément d’objet. C’est à dire qu’elles disent quelque chose comme « il rit Marie » où le il est le il impersonnel comme on a il me souvient ou quelque chose comme cela. Il va de soi que quand on passe d’une langue qui dit « il rit Marie » à une langue qui dit « Marie rit », ce n’est pas insurmontable mais il ne faut pas faire comme si il n’y avait pas de problème.
De ce point de vue là les langues d’outre-mer sont une mine d’observation d’une richesse extraordinaire, d’une complexité extraordinaire dont la république, en général, et son école, en particulier, auraient le plus grand tort de ne pas profiter et tirer parti. Dans l’outre-mer on a deux catégories de langues, il y a d’un côté les créoles et d’un autre côté les autres langues. Je commence par les autres langues c’est à dire [[w:Langues amérindiennes|langues amérindiennes]], les deux langues de [[w:Mayotte|Mayotte]], les [[w:Langues kanak|langues kanaks]], les [[w:Langues polynésiennes|langues polynésiennes]], sont des langues extrêmement différentes du français et qui présentent par rapport à des gens qui ont l’habitude du français ou des langues européennes, un certain nombre de phénomènes tout à fait inattendus et qui montrent quel est l’éventail des possibilités du langage humain. Les langues créoles se sont constituées dans des conditions historiques tout à fait particulières avec des gens qui se trouvaient dans les pires situations matérielles et morales et qui ont développé le langage, se sont créés des langues et ont créé des grammaires dans ces conditions, ont eu dans le malheur qui les affligeait assez de ressources dans leur tête pour inventer une langue. Dans les deux cas, je dirais chers collègues ultramarins, vous pouvez être fiers de vos langues. Je le dis sans démagogie et je pense qu’il incombe aux linguistes, non pas de militer dans vos rangs avec exactement les mêmes motifs qui peuvent vous faire militer pour la dignité de vos langues, mais de vous appuyer par des arguments rationnels et scientifiques pour une défense de vos langues qui s’adresse à toute personne de bonne foi qui veut bien considérer que les langues sont des créations remarquables. Le patrimoine linguistique dans ce cas-là prend une dimension tout à fait particulière bien évidemment, c’est une création de l’esprit humain, le patrimoine de l’humanité, les langues d’outre-mer, les langues de France ou les autres langues ne sont pas les propriétés de leurs locuteurs, excusez moi chers locuteurs, ces langues que vous parlez, à travers lesquelles vous avez développé le langage sont des langues de l’humanité et, en continuant ces langues, vous servez l’humanité toute entière à maintenir sa diversité linguistique, c’est extrêmement important et les revendications que vous pouvez porter sur vos langues n’en sont que d’autant plus légitimes puisque ce n’est pas seulement pour votre intérêt que vous demandez le maintien de vos langues, c’est pour l’humanité toute entière. Vous en êtes les gardiens plus que les propriétaires.
Personne, je l’espère ici, ne refusera que je m’intéresse au tahitien, au saramaka ou au kali'na, toutes les langues doivent pouvoir intéresser tout le monde. Ceci veut dire aussi que dans le système éducatif, il faut prendre au sérieux la langue première. C’est à dire que pour passer au français, il faut que la procédure qui vise à construire le bilinguisme chez l’enfant, soit une procédure non seulement plus respectueuse et moins douloureuse, mais aussi plus efficace que la procédure qui consiste à étouffer la langue maternelle et à dire qu’il faut faire des monolingues bilingues, des monolingues francophones.
C’est en formant de bons bilingues qu’on formera de bons francophones et je pense que de toute bonne foi, toutes les personnes de bonne foi dans l’Éducation nationale ne peuvent pas s’opposer à cela et, en réfléchissant à des procédures qui mettront en bonne place la langue maternelle, nous avons un certain nombre de dispositifs en Guyane et d’autres territoires et collectivités, alors c’est le moment absolument essentiel puisque le langage n’est pas complètement développé, encore il faut avoir des activités de langage en langue maternelle. Un peu plus tard dans le cycle trois de l’enseignement primaire et dans tout le secondaire me semble-t-il, puisque les langues sont avec leur richesse, avec leur beauté une telle source d’observation, une telle source de réflexion sur la sophistication intellectuelle de l’être humain que ce serait absurde de ne pas s’en servir, de ne pas avoir des activités d’observation réfléchies qui ne portent pas seulement sur le français mais qui porte aussi sur les langues maternelles et qui d’ailleurs, au delà des langues maternelles, peuvent porter sur des langues non maternelles puisque si je suis petit métropolitain, mettons à Mayotte par exemple, et bien j’ai des copains qui parlent shimaoré, je regrette : soit je suis borné, soit le shimaoré m’intéresse aussi. Et quand je découvre ce que c’est, la complexité du shimaoré où on peut avoir ce que j’appelle l’effet latin, c’est à dire ce phénomène où on retrouve la syntaxe dans la morphologie avec des langues qui disent « il a mangé le chat la souris » et « elle a été écrite une lettre par Paul » et vous avez toute une sorte de bourgeonnement de la morphologie verbale dans lequel vous avez toute la syntaxe de la phrase, ne pas aider les élèves à réfléchir la dessus, ne pas les aider à réfléchir sur ce qu’ils font quand il parlent comme cela ou ce que font leurs camarades quand ils parlent comme cela, ce serait absurde.
 
*Lancer sans attendre des activités d’apprentissage des langues d’origine tant à l’oral qu’à l’écrit pour que la proposition existe, soit offerte et que les locuteurs (et plus largement les personnes intéressées) puissent mener un apprentissage linguistique mais aussi culturel. (par exemple, projet de l’école [[w:Wayana|wayana]]).
 
:''J’invite maintenant Modou Ndiaye à prendre la parole. Vous participez au programme ELAN qui est un programme d’évaluation de l’introduction des langues maternelles nationales en Afrique francophone.''
*Mener un travail d’information auprès d’une large public pour sensibiliser à la diversité linguistique et culturelle du monde, discuter des statuts des langues afin de rétablir les locuteurs dans leurs compétences, d’amorcer l’apprentissage d’une langue sans exclure les autres langues pratiquées, et ce, particulièrement dans les situations formelles de formation dans les quelles il serait bon de promouvoir un travail pédagogique de type « éveil aux langues ». Ce travail doit contribuer également à la sauvegarde des langues en danger, en attirant l’attention les locuteurs sur la richesse de leur langue, véhicule de leur culture afin qu’ils se mobilisent pour la préserver.
 
==Expert 1 : Modou Ndiaye ([[w:Université Cheikh-Anta-Diop|Université de Cheikh Anta Diop]] de [[w:Dakar|Dakar]] au [[w:Sénégal|Sénégal]])==
*Travailler à une production de matériel – livres, écrits divers, vidéo, audio internet – qui au-delà de l’enregistrement ou de la conservation, soit une production créative pour contribuer à la diffusion et à l’attractivité des langues et notamment pour que les jeunes ait envie de les utiliser et/ou de les apprendre.
[[File:Modou Ndiaye.png|thumb|Modou Ndiaye]]
Mesdames et messieurs, chers participants, la prise en compte des langues nationales au Sénégal est, aujourd’hui, encore au stade expérimental, ce qui n’est pas le cas pour le système non formel. Ce qu’on appelle système non formel au Sénégal, ce sont les écoles communautaires de base qui accueillent des enfants d’âge assez avancé et également les structures d’[[w:Alphabétisation|alphabétisation]]. Pour le système non formel, l’enseignement bilingue est déjà bien installé.
Cependant, pour le système éducatif formel et général, on a toujours le monolinguisme avec le français unique comme langue d’enseignement, français langue officielle, et cela dans un contexte sociolinguistique où nous avons une vingtaine de langues dont six qui sont des langues d’envergure régionale et une, parmi ces six, le [[w:Wolof (langue)|wolof]] qui est plutôt une langue territoriale répartie dans les grands centres urbains, les centres semi-urbains et même dans les grosses agglomérations.
 
Il y a eu quatre expérimentations de l’enseignement bilingue dont la dernière a été menée de 2002 à 2008 et c’est sur cette expérimentation que nos réflexions vont porter. Cela a fait l’objet d’une étude, [http://www.lettre-reseaux-langues-cultures.auf.org/spip.php?article239 LASCOLAF] langues de scolarisation en Afrique subsaharienne, un programme mené en partenariat entre six pays africains et l’[[w:Organisation internationale de la francophonie|OIF]], le [[w:Ministère des Affaires étrangères (France)|ministère français des affaires étrangères européennes]] et l’[[w:Agence française de développement|AFD]]. Le bilinguisme adopté est dit transitionnel dans notre jargon. C’est à dire que les langues sénégalaises sont employées comme langues d’enseignement dans les trois premières classes, puis le français introduit la première année comme objet prend le relais et devient langue d’enseignement tout le reste de la scolarité.
*Sensibiliser les décideurs afin que des espaces soient ouverts pour mener ces travaux, notamment les collectivités locales (initiative du conseil général de Mayotte qui a créé une direction des langues régionales) mais aussi les services de l’État car il faudrait ouvrir un espace de débat avec les ministères qui gèrent les formations en français ou lutte contre l’illettrisme et qui actuellement referment de plus en plus les objectifs sur un apprentissage fonctionnel du français dans un optique monolingue de promotion du français.
L’objectif visé dans la mise en œuvre de cet enseignement est de trouver une solution au défi de la qualité auquel est confronté le système éducatif sénégalais qui, malgré le fait que l’État y consacre 43% de son budget, est resté peu rentable avec un taux de déperdition élevé et surtout une faiblesse chronique du niveau des élèves en français et, par ricochet, dans les autres disciplines. Et cela dans un contexte de massification des effectifs dû à la perspective de la scolarisation universelle qui, comme vous le savez, est un objectif [[w:Objectifs du millénaire pour le développement|OMD]] qu’il faudra atteindre en 2015.
La cause principale de la faiblesse du système est liée au fait que le français, langue unique, est enseigné comme une langue maternelle alors qu’elle aurait dû être enseignée comme une langue seconde, on est dans un contexte de multilinguisme. C’est une langue seconde dans certains endroits du Sénégal (les villes), et dans d’autres endroits, le français est une langue étrangère, je pense aux zones rurales. Et par conséquent, il aurait dû être enseigné suivant une didactique qui prenne en compte les langues premières. Au bilan de cette dernière expérimentation, il est apparu que l’enseignement bilingue est plus performant que l’enseignement monolingue avec un taux de réussite à l’examen final de 65% contre 50% et un taux d’achèvement de 71,34% contre 58,4%.
 
La supériorité de l’enseignement bilingue est connu de longue date, il était simplement important de faire ici et là des expérimentations afin de confirmer cette évidence et les facteurs qui expliquent cette supériorité pédagogique sont, entre autres, des facteurs cognitifs qui ont été évoqués ce matin assez explicitement.
===Conclusion===
Je voudrais me limiter aux facteurs les plus saillants que nous avons dégagés au cours de notre expérimentation. Il y a d’abord une plus grande participation des parents à l’encadrement et au suivi des élèves à la maison, étant donné que la langue d’apprentissage leur est connue. Pour la même raison, une plus grande participation et motivation des élèves au cours qui leur est dispensé, l’enseignant ayant plus de facilités à employer une pédagogie active et cela, aussi bien pour la classe de langue nationale que de français. Enfin et surtout, une didactique plus efficace se traduisant par l’enseignement du français par une exploitation des acquis en langue nationale. Il y a là un gain important puisqu'il s'agit d'un simple transfert du savoir qui est acquis en langue régionale et acquis avec beaucoup plus de facilités. Cela permet une meilleure identification et un meilleur traitement des points de difficultés et des points de divergence qu’il y a entre les deux langues.
Il est nécessaire de se mobiliser en faveur de la diversité linguistique et d’une approche multilingue de l’éducation, de privilégier une attitude ouverte en direction de toutes les initiatives visant à mener un travail de sauvegarde des langues véhicules des représentations, des connaissances et de l’expression du monde de leurs locuteurs. L’image dévalorisante des langues d’origine doit impérativement être abandonner pour ensuite passer à une dynamique de renaissance du concept langue/culture.
Par exemple, pour l’enseignement de la lecture, la démarche comparative permettra de mettre l’accent sur des sons qui n’existent pas dans les [[w:Langues du Sénégal|langues sénégalaises]], des sons tels que ZE, CHE, JE, ou les voyelles comme U ou E et pour la grammaire, cette démarche permet d’insister sur la différence formelle entre les pronoms personnels LE et LUI, différence formelle qui est liée à une différence fonctionnelle qu’on observe pas dans les langues sénégalaises. Ce qui entraine très souvent comme erreurs, chez l'apprenant sénégalais, la réalisation d’un LE à la place d’un LUI. Compte tenu du temps qui nous est imparti j’approfondirai certains éléments abordés ici dans les ateliers. Je vous remercie.
 
 
:''Je vais demander à Isabelle Nocus de prendre la parole.''
 
==Expert 2 : [http://www.univ-nantes.fr/nocus-i Isabelle Nocus] ([[w:http://www.cren-nantes.net/|Centre de recherche en éducation de Nantes]])==
==Atelier : L’enseignement des langues d’origine, en lien avec le français, dans une perspective plurilingue==
[[File:Isabelle Nocus.png|thumb|Isabelle Nocus]]
*Modérateure : Sylvie Wharton ([[w:Université de Provence Aix-Marseille I|Université de Provence Aix-Marseille I]])
Je vais m’associer aux remerciements qui ont déjà été faits depuis ce matin pour l’organisation de ce colloque. Mon exposé sera en deux temps. Je vais partir du témoignage de nos travaux de recherche pour arriver à quelques questions posées pour les ateliers qui vont suivre. Ma réflexion personnelle a débuté dans le [[w:Océan Pacifique|Pacifique]] marqué par trois grands moments.
*Rapporteure : Aurélie Filain (Association pour l'enseignement de la langue et de la culture de la Réunion)
 
Tout d’abord celui d’un colloque mis en place en 2007 où c’était la première fois qu’on réunissait dans le Pacifique des personnes qui pouvaient parler autour de l’éducation plurilingue et donc, ce colloque a donné lieu à des actes vers une école plurilingue et réunissait aussi bien des chercheurs que des gens de terrain, enseignants, conseillers pédagogiques etc., pour parler de cette expérience de terrain au niveau de la [[w:Nouvelle-Calédonie|Nouvelle-Calédonie]], de la [[w:Polynésie|Polynésie]], de [[w:Wallis-et-Futuna|Wallis et Futuna]] et de la [[w:Guyane|Guyane]].
===Résumé===
Autre colloque, celui de 2010 dans le Pacifique où l’on a fait un point sur ces expériences sur l’école plurilingue et le dernier tout récent qui a été réalisé en Polynésie le mois dernier, et je rends hommage à la délégation polynésienne présente ici, Ernest Marchal, Christian Morhain, ainsi que [http://cnep.univ-nc.nc/IMG/pdf/CV_Vernaudon_2011.pdf Jacques Vernaudon], Mirose Paia qui ont organisé ce colloqe. Le titre est évocateur : « Apprendre plusieurs langues, plusieurs langues pour apprendre ». Donc ce questionnement abordé au cours de ce colloque.
La question centrale posée par cet atelier est celle du contact, sur un plan didactique, entre langue(s) de socialisation / langue(s) de scolarisation. Pourquoi et comment, dans un contexte plurilingue, enseigner une langue « en lien » avec une ou des autres langue(s) ? Quel(s) mode(s) opératoire(s) privilégier, sur un plan institutionnel, pour permettre une mise en place effective d’une « perspective plurilingue » ?
 
Je vais partir de cette recherche [http://www.ecolpom.univ-nantes.fr/ ECOLPOM] que nous avons imaginée à plusieurs, puisque c’est une recherche inter pluridisciplinaire qui a joué sur la comparaison de plusieurs dispositifs. L’objectif de ce programme qui a été mis en place entre 2009 et 2011, a été d’évaluer l’efficacité des programmes pédagogiques qui valorisent les langues locales et on a opté pour une vision interdisciplinaire avec deux axes principaux, un axe plus psycholinguistique qui s’intéressait à l’impact de tels dispositifs pour la réussite des élèves, leur développement langagier, aussi bien en français qu’en langue locale, sur des indicateurs de la réussite scolaire ou de l’adaptation scolaire, notamment l’entrée dans l’écrit, les mathématiques et puis le développement conatif au niveau de variables plus affectives comme l’estime de soi, l’espoir de réussite, des élèves. Et puis un autre axe, l’axe sociolinguistique qui avait pour objectif d’évaluer l’impact de tels dispositifs sur les pratiques linguistiques familiales et sur les représentations linguistiques aussi bien au niveau des familles que des enseignants pour les langues locales mais aussi pour le français et le rapprochement des familles avec l’école.
Les travaux récents sur le développement langagier plurilingue, et les apports des recherches en didactique du plurilinguisme permettent d’envisager des approches didactiques qui s’inscrivent dans la perspective plurilingue évoquée dans le titre de cet atelier.
Et puis, bien sûr, il s’agissait d’avoir une photographie ou d’évaluer l’adéquation des dispositifs bilingues à leurs caractéristiques. Pour cette recherche, trois collectivités ont été impliquées, la Nouvelle Calédonie, la Polynésie française et la Guyane, et quatre dispositifs ont été impliqués dans ce travail d’évaluation. L’important pour nous était de travailler sur le CP et le CE1 parce que, étant l’entrée dans les apprentissages fondamentaux, on s’est aperçu que cela provoquait des appréhensions aussi bien pour les enseignants que pour les parents de pouvoir rentrer dans les apprentissages fondamentaux en travaillant sur deux langues conjointement.
Cette recherche a impliqué beaucoup de monde, je n’ai pas le temps de remercier toutes les personnes qui ont été impliquées, c’est un travail qui a été fait avec douze chercheurs de disciplines différentes puisque l’interdisciplinarité nous a semblé importante pour traiter une question aussi complexe, des partenaires institutionnels, des inspecteurs, des conseillers pédagogiques des enseignants sans lesquels nous n’aurions pu mener tout ce travail, et puis aussi des associations, je citerai l’association [http://webtice.ac-guyane.fr/edd/spip.php?article181 Mama Bobi] pour la Guyane.
Je vais laisser dans les ateliers, les collègues chargés de rapporter leurs résultats pour les aspects sociolinguistiques, je vais plutôt parler des aspects psycholinguistiques qui m’intéressent et juste vous dire que ce sont des recherches qui s’appuient sur des travaux internationaux dans le domaine, ce n’est pas une découverte, on connaît les effets depuis très longtemps du bilinguisme et des dispositifs pédagogiques sur le développement cognitif et on a des travaux au [[w:Canada|Canada]], aux [[w:États-Unis|États-Unis]], dans les pays anglophones, … sur les aspects positifs et aussi sur les aspects conatifs, sur l’estime de soi, l’espérance de réussite, ce sont des travaux qui sont menés et dont on montre les aspects positifs mais à deux conditions bien sûr, à condition que les langues soient suffisamment pratiquées, je fais bien sûr référence aux travaux de Jeff Cummings, mais aussi, à condition que ces langues soient valorisées aussi bien dans la famille qu’à l’école et là, bien sûr, on a des travaux qui montrent que la valorisation des langues d’origine dans la famille renforce la transmission, l’apprentissage de la langue de l’école et la réussite scolaire.
 
Alors nos propres données, dans les recherches antérieures en Océanie, montrent que lorsqu’on introduit très précocement un enseignement de 5 heures hebdomadaires de langues des cultures d’origine, ce sont des études menées en Nouvelle-Calédonie et en Polynésie française, lorsqu’on introduit très précocement cet enseignement, on a des effets positifs bien sûr au niveau de la langue maternelle mais sans effet négatif sur le français et donc, on a des enfants qui deviennent plus performants dans leurs langues et qui sont sans effet négatif sur le français.
Mais cette vision de l’enseignement des langues nécessite des aménagements à divers niveaux : posture de l’enseignant, rapport à la norme, curriculum, formation, outils, évaluation…
Ce sont des résultats au niveau de l’école maternelle, dans ECOLPOM nous avons travaillé sur l’école élémentaire et notamment le CP et le CE1, et l’objectif du dispositif de l’axe psycholinguistique était de voir l’impact de tels dispositifs sur les pratiques linguistiques familiales et les représentations du plurilinguisme par les familles sur le développement langagier en langue locale, le développement langagier en français sur l’entrée dans l’écrit dans les deux langues, sur les mathématique et sur le fameux concept d’estime de soi dans les deux langues. Je n’ai pas le temps de développer les résultats et d’affiner la méthodologie utilisée, je vais juste donner les grands axes, les grands résultats obtenus et qui ne sont que provisoires.
Mais on a pu montrer un impact positif de ces dispositifs sur les pratiques linguistiques familiales et les représentations parentales du plurilinguisme, et cet effet-là est différent selon les collectivités, selon l’importance du travail qui a été fait avec les familles. On a pu montrer un effet positif sur le développement langagier en langue locale, notamment dans les aspects production et, notamment en Polynésie française, on a pu montrer que des enfants étaient bien meilleurs en production alors que dans des groupes contrôles, des enfants qui venaient d’écoles voisines qui ne recevaient pas ce type de dispositif, étaient performants en compréhension mais moins bons en production en langue locale. On a pu montrer des effets positifs en lecture en langue locale et puis sur les variables conatives, mais avec, bien sûr, des résultats nuancés en fonction des collectivités.
 
Alors on a pu conclure que participer à un enseignement de langue locale et en langue locale n’entrave pas l’acquisition de la langue enseignée à l’école, à savoir le français. Nous avons pu montrer aussi que l’enseignement de la langue locale à la fois à l’oral et à l’écrit favorise l’émergence de transferts vers le français, mais pas dans n’importe quelles conditions, on a pu le montrer plutôt en Polynésie quand il y avait eu un travail spécifique sur l’écrit, sur l’entrée dans l’écrit. Et puis, bien sûr, ces conclusions qui sont provisoires nous amènent à réfléchir sur les activités proposées aux élèves dans les différentes langues et à prendre en compote la dynamique des apprentissages sur plusieurs années. Nous avons mené des études longitudinales qui montrent que ces effets ne sont pas immédiats, qu’il faut du temps. Dans la recherche internationale on montre qu’il faut six ans pour avoir un effet positif d’un dispositif, quel qu’il soit d’ailleurs, sur les compétences des enfants. Il faut laisser du temps au temps.
De fait, les discussions qui ont eu lieu dans cet atelier se sont articulées autour de trois axes principaux :
*sociolinguistique
*didactique
*institutionnel
 
Juste pour revenir aux ateliers et aux questions à se poser et aux pistes de réflexion, on pourrait s’interroger sur la prise en compte des langues d’origine et des acquis culturels dans l’apprentissage du français, c’est l’un des axes, qu’entend-on par langue d’origine ? Et on ne peut pas réfléchir de la même manière qu’on soit en Polynésie ou en Guyane sur ce qu’est la langue d’origine(s) avec un S ou sans S, les acquis culturels c’est une réflexion à avoir sur les terminologies utilisées, qui est chargé de la transmission de la langue d’origine ? Les parents, l’école, les associations, c’est une question qui ne se pose pas dans les mêmes termes en Guyane et en Polynésie, puisqu’en Polynésie les parents déclarent à 70% parler et le tahitien et le français ; pourtant 5% des parents parlent à leur enfant en tahitien. Je pense que la configuration est tout à fait différente en Guyane. Ce travail fait auprès des familles me semble tout à fait essentiel et notamment les activités de recherche doivent obligatoirement associer un travail fait par les familles, on sait qu’un dispositif novateur quel qu’il soit ne peut avoir un succès si, premièrement, les familles n’adhèrent pas à ce dispositif et deuxièmement, si elles ne prennent pas le relai. Donc quelles recommandations aux familles par rapport à leurs pratiques linguistiques familiales ? On peut se poser la question de savoir si les langues d’origines sont prises en compte à côté du français ? Mais quel impact sur le français et sur la langue d’origine ? Comment lutter contre les représentations négatives ? Ce qu’on dit du mélange des langues qui est une étape normale du développement bilingue de tout individu. Les représentations négatives qu’on donne sur la surcharge cognitive, la perte de temps, les risques de mise en retard au niveau du français.
Par ailleurs, l’appellation « langues d’origine », expression contenue dans le titre, a été fortement remise en question. On pourrait alors suggérer ( ?) le couple « langue(s) de socialisation / langue(s)s de scolarisation ». Cette formulation a l’avantage d’inclure, si la situation le justifie, le français dans les langues de socialisation, mais de le distinguer du français « de scolarisation », lui même incluant les diverses variétés de français utilisées à l’école.
On pourrait peut être profiter de ces états généraux pour faire une cartographie des dispositifs existant dans le monde, parce que ce n’est pas un problème purement local, la question se pose partout dans le monde, en métropole il existe des dispositifs, on parle du breton, mais il en existe bien d’autres et puis en outre-mer français. On peut aussi s’interroger sur comment fonctionnent-ils, comment faut-il faire et faire au mieux ? Quelle place pour les langues d’origine ? Langues enseignées et langues d’enseignement ? La mise en œuvre : comment s’y prend-on ? Qui assure cette formation, quelle formation, quel statut, le volume d’heures ? Faire 2 heures et 5 heures ou 7 heures ou un enseignement bilingue à parité horaire, c’est une réflexion à avoir. Quels outils pédagogiques ? Quel enseignement disciplinaire dans les langues d’origine, que faut-il privilégier si ça se passe dans le cadre de l’école, les 26 heures réglementaires de l’école, sur quoi prenons nous ce temps ? Quel enseignement disciplinaire dans la langue d’origine pour développer les compétences plurilingues ?
d’inclure aussi les diverses langues vernaculaires dans les répertoires langagiers activés au sein de l’école, tant par les élèves que par les enseignants.
Enfin, à propos de nos travaux, quel impact avons nous, quel recul avons-nous par rapport à ces dispositifs de langues et cultures d’origine sur le développement personnel de l’enfant et sur sa réussite scolaire ?
Merci beaucoup.
 
===Préconisations===
====Plan sociolinguistique====
 
:''Merci Isabelle, je passe la parole à Françoise Grenand qui a mené de nombreux travaux en Guyane.''
*Soutenir les actions d’outillage, d’aménagement des langues (graphie, extension des usages …)
*Développer des actions de sensibilisation / information de type « grand public » notamment à destination des parents d’élèves et de toute la communauté éducative mais pas seulement.
 
==Expert 3 : [http://lucy.ukc.ac.uk/rainforest/PEOPLE/CV_Fr_Grenand.html Françoise Grenand] ([http://www.guyane.cnrs.fr/projoyapock.html CNRS / Observatoires Hommes-Milieux "Oyapock"] en Guyane)==
====Plan didactique====
[[File:Françoise Grenand.png|thumb|Françoise Grenand]]
 
Je vais essayer de vous donner le point de vue d’un anthropologue. Alors je vais commencer par une petite histoire et essayer d’imaginer une anthropologue il y a quatre décennies, c’est moi, qui prend un pied extraordinaire à essayer de faire un dictionnaire d’une langue amérindienne dans un petit village de Guyane. Elle est contente, elle est heureuse mais elle a aussi des angoisses parce que, je vais en parler tout à l’heure, il y a des choses qui ne sont pas traduisibles, des choses qu’on ne sait pas traduire, des choses qu’on ne connaît pas, quand on se met à faire un dictionnaire, il y en a pour plusieurs années et surtout, cela vous bouffe la vie, c’est absolument merveilleux. Et un beau jour elle se retrouve face à un sous-préfet, alors je suis désolée s’il y a un sous-préfet et je sais qu’il y a un sous-préfet dans la salle, mais c’était il y a quarante ans et je sais que cela n’existe plus aujourd’hui. Et le sous-préfet lui dit « Ecoutez Madame Grenand, cessez vos enfantillages, vous n’allez tout de même pas perdre votre temps et votre jeunesse à faire un dictionnaire d’une langue qui n’est pas écrite, qui n’existe pas, que personne ne connaît » et il poursuit alors deux points ouvrez les guillemets : « De toutes façons, ces gens-là n’ont pas plus de cinq cents mots pour le peu de choses qu’ils ont à se dire », point fermez les guillemets.
*Soutenir et susciter des recherches-actions, à la fois contextualisées aux aires concernées et inscrites dans une démarche comparatiste grâce à des partenariats ciblés.
Quarante ans après, je n’en suis toujours pas revenue, figurez-vous. Et le dictionnaire en question il a paru, il a vingt ans, il est obsolète et je vais recommencer car les jeunes gens veulent qu’on recommence un dictionnaire.
sur la didactique du plurilinguisme et les décloisonnements linguistiques
sur l’utilisation des langues vernaculaires dans l’enseignement des « DNL » (disciplines non linguistiques)
Tout cela pour dire que la langue c’est un trésor. Une langue c’est un trésor virtuel pour une langue orale donc il en est d’autant plus fragile, c’est un trésor changeant, c’est un trésor à fleur de voix, si on ne les parle plus, les mots, eh bien ils n’existent plus comme la musique, si la musique n’est plus jouée, elle n’existe plus. Un tableau de Picasso vous pouvez fermer la galerie du Louvre, il existe encore. Alors il est menacé ce trésor, il est harcelé, il est éminemment fragile. Mais surtout, encore une fois, il est unique et comme il est unique, cette langue porte avec elle une vision du monde qui ne peut pas être transposée de mot à mot. Je vais vous prendre un tout petit exemple. Yawa, qui a donné entre parenthèse en français jaguar. Mais il y a plusieurs jaguars. Ah bon, mais pas dans la science occidentale. Dans la science [[w:Wayãpi|wayampi]] il y en a plusieurs. D’accord, alors on met tous les types de jaguars. Mais cela ne veut pas seulement dire ça. Cela veut aussi dire le chien. Cela ne veut pas seulement dire félin mais aussi chien. Alors là, je suis bien embêtée de mettre le chien dans les félins. Et en plus on me dit il y a la loutre. Alors je mets la loutre. Donc j’ai ma boîte qui commence a enfler et je me dis finalement ce sont des carnivores. Alors je suis contente mais on me dit il y a aussi les monstres. Mais je retombe sur mes pattes car ce sont des monstres carnivores. Alors cannibale ? Oui si tu veux ça ne nous gêne pas. Et un an après, alors que j’étais bien contente avec ma boîte, on me dit : tu sais il y a aussi une grenouille. Alors vous imaginez mon sous-préfet, quoi une grenouille, ça ne va plus madame Grenand. Eh bien si, car cette grenouille, [[w:Trachycephalus resinifictrix |phrynohyas resinifictrix]] en latin, grenouille de Goeldi en français et [http://www.grenouilles.free.fr/especes/rainette_kunawalu.php kunawalu] en Amazonie et en wayampi, c’est une grenouille magicienne qui a les couleurs du jaguar et qui a le cri du jaguar ; donc de temps en temps, elle se transforme en jaguar.
*Soutenir et susciter la production de manuels bi-plurilingues, de manuels contextualisés
Je peux vous assurer qu’on a passé un jour une nuit dans un campement avec un animal, une entité qui feule, parce que ça feule un jaguar, pas loin et les hommes étaient là, dans leurs hamacs, à se demander si c’était la grenouille ou le jaguar. A deux heures du matin, je me suis endormie et le lendemain, personne n’était allé voir, cela permet de garder le mystère. Mon sous-préfet dit : « Vous voyez bien que c’est n’importe quoi ». Je dis : « Oui, et [[w:Jeanne d'Arc|Jeanne d’Arc]], les voix de Jeanne d’Arc, c’est quand même notre mythe national, il y a encore un livre de [[w:Max Gallo|Max Gallo]] qui dit Jeanne d’Arc, une jeune fille de France brûlée vive, c’est le millième livre écrit sur Jeanne d’Arc et elle continue d’entendre ses voix de manière imperturbable ». Alors pour une nation aussi rationnelle que la France, je continue à m’interroger. Et Peau d’Âne ? Mon sous-préfet me dit : « Qu’est ce qu’il y a encore avec Peau d’Âne ? » Peau d’Âne c’est une très jolie jeune fille, on lui met une peau d’âne, ça pue, on lui commande une robe couleur de soleil, une robe couleur de pluie, une robe couleur de temps, je me suis dit comment traduire en wayampi une robe couleur de temps mais surtout, ce qu’il y a avec Peau d’Âne, c’est que cela vous fait toucher du doigt une des choses les plus universelles, un universel, la prohibition de l’inceste. Chose qu’on partage avec tous les peuples au monde. Simplement nous on l’a mis dans Peau d’Âne, d’autres l’auront mis autrement, etc…
 
Alors d’accord, le trésor est unique, mais il nous rassemble quand même quelque part. Les expressions idiomatiques, ce sont de vrais marqueurs culturels. Par exemple et toujours en wayampi, pour dire bonsoir on dit « nous allons dormir un peu ». On ne peut pas traduire « nous allons dormir un peu » alors on traduit par bonsoir. Mais c’est quand même approximatif. On n’est pas content de soi quand on traduit par bonsoir. On le fait quand même. Et si on traduit par exemple en français « on va s’en jeter un de derrière les fagots et vous m’en direz des nouvelles », alors traduisez-moi ça ne serait-ce qu’en anglais ou une autre langue latine. Alors vous pensez bien que dans une langue exotique, le problème, il existe à l’envers.
====Plan institutionnel====
 
Des expressions idiomatiques, j’en ai trouvé plein en wayampi et je ne sais pas toujours le traduire. C’est le cas par exemple de la « saudade » brésilienne. Personne ne sait traduite la « [[w:Saudade|saudade]] » ou le « [[w:Fado|fado]] » portugais. Donc on les laisse, on les garde comme cela. C’est monsieur Colardelle qui parlait hier de la douleur des parents et des médecins face à des choses qu’on ne peut pas traduire. Une vieille dame créole qui disait à [[w:Saint-Georges-de-l'Oyapock|Saint-Georges]] au docteur Joly : « Docteur tout mon corps qu’a moussé » alors que fait-on avec cela ? Toutes ces expressions idiomatiques sont intraduisibles, pourtant il faut qu’on les traduise.
*Demander qu’une politique linguistique ad hoc soit clairement établie dans chaque DROM-CTOM (en s’appuyant sur les plans sociolinguistique et didactique évoqués ci-dessus) :
Tout cela pour dire que j’aimerais que dans ce qu’on doit conserver, il faudrait réfléchir à l’acte de traduction, ce n’est pas un acte innocent la traduction. Les néologismes, alors justement il faut bien que les langues elles se débrouillent, et pour ne pas perdre pied, pour être en phase avec le monde qui les entoure, on néologise à tout va. Ordinateur, on va traduire ordinateur, allocations familiales, démocratie, retraite, aire protégée, yaourt, président. Alors il y a plusieurs manières de faire des néologismes. On peut faire des emprunts directs, sans se casser la tête pour faire une adaptation phonologique ou alors on en fait une, on adapte le mot aux phonèmes de la propre langue réceptrice. On fait des créations lexicales ex nihilo, très souvent ce sont des métaphores. Très souvent on fait des emprunts à une autre langue qui a déjà emprunté le mot et c’est comme cela qu’en wayampi, à la source de l’[[w:Fleuve Oyapock|Oyapock]], pour dire le « pain » on dit « poloto » et cela vient par un nombre de relais que je n’ai pas le temps de vous expliquer du [[w:Néerlandais|néerlandais]] « brood ». C’est venu de [[w:Hollande|Hollande]], c’est passé par le [[w:Suriname|Surinam]], a remonté tout le [[w:Maroni (fleuve)|Maroni]], ça a traversé, c’est passé au [[w:Brésil|Brésil]], ça a remonté les Tumucumak, c’est repassé de l’autre côté des Tumucumak, ça a passé la frontière à la source de l’Oyapock pour débarquer, ce n’est pas merveilleux ça ?
en activant concrètement les dispositifs existants (commissions académiques, textes sur l’enseignement des « langues régionales », …)
Ce qu’il faudrait aussi voir, ce à quoi il faudrait s’attacher c’est à l’idée qu’on oublie assez souvent que les mots créent l’objet dont ils parlent. Un mot, à partir du moment où il a dénommé un objet, l’objet existe. Tant qu’on n’a pas créé le mot pour l’objet, eh bien l’objet n’existe pas. Il est virtuel lui aussi. Ceci est vrai pour les emprunts mais vrai aussi pour une propre culture. Par exemple les monstres aquatiques ou le nom des sauts. En Guyane, tout le monde sait qu’il ne faut jamais prononcer le nom d’un saut avant de l’avoir passé. Pourquoi ? Parce que si on prononce le nom du saut qui, en général, est le nom de l’esprit en question, on le réveille. Et du coup, on va chavirer, on va capoter dans le saut. Donc on le dit après et non avant.
en établissant des partenariats pérennes et solides avec la communauté scientifique, et particulièrement avec des sociolinguistes spécialisés dans les questions d’aménagement linguistique et didactique
Une autre histoire, un jour on a eu l’idée de descendre l’Oyapock, mon mari et moi. Et les indiens nous avaient donné tout un tas de précautions et, en particulier, il y avait un fromager qu’on verrait au détour d’une rivière, d’un détour de l’Oyapock, et sur ce fromager, il y aurait une aire et sur cette aire il y aurait un aigle et si on avait de la chance, il y aurait des aiglons. Alors ils nous expliquent tout cela. Alors on a vu la maman aigle et ses aiglons. S’ils ne nous l’avaient pas dit, s’ils ne nous avaient pas prévenus, il est évident que nous ne l'aurions pas vu.
en initiant une réflexion sur les modalités d’évaluation dans l’objectif de concevoir une évaluation qui ne pénalise pas les élèves, notamment dans les DNL (utilisation de référents culturels inconnus, mauvaise compréhension des consignes …)
*Exiger que des modules traitant des questions sociolinguistiques de la diversité linguistique et de leurs implications didactiques soient intégrés aux maquettes des masters « Éducation ».
*Idem en formation continue
*Idem à l’ESEN de Poitiers (formation des Inspecteurs de l’Éducation nationale), rouage essentiel à la cohérence et à l’efficacité du dispositif.
*Signer la [[w:Charte européenne des langues régionales ou minoritaires|charte européenne des langues régionales ou minoritaires]].
 
Je terminerai sur les mots qui créent l’objet ; l’[[w:Anthroponymie|anthroponyme]] par exemple crée la personne. Si bien que quelquefois, et dans beaucoup d’ethnies, si la personne est morte, on ne peut plus prononcer son anthroponyme, on ne peut plus l’appeler. D’abord parce qu’elle est morte et que cela risquerait de la faire revenir, mais de la faire revenir sous forme de fantôme et ce serait très mauvais et, par exemple, chez les [[w:Inuits|inuits]], vous avez des anthroponymes très métaphoriques, par exemple « petit chat », un homme va s’appeler « petit chat ». « Petit chat » meurt car il est devenu très vieux, on ne peut plus dire qu’un chat est un chat donc on fait une périphrase pour parler du chat. Vous imaginez, au bout d’un moment, ce que devient la phrase inuit.
 
Et enfin, sur les jargons et les argots. Prenons les argots de jeunesse, les argots de classe d’âge ou encore, la manière dont les papas et les mamans s’adressent à leurs petits enfants. Tout cela, on ne l’a jamais étudié, en tout cas pas à ma connaissance sur les langues amérindiennes de Guyane. Vous me direz, il est temps de le faire, mais quand on pense qu’il n’y a même pas un dictionnaire du parler des adultes pour chaque langue amérindienne de Guyane, vous pensez bien qu’avant de faire le dictionnaire des argots, on a du temps devant nous, il faudra revenir dans trente ans. Et je m’excuse auprès de tous les sous-préfets de France et de Guyane, mais c’était un petit clin d’œil à [[w:Alphonse Daudet|Alphonse Daudet]], merci.
 
==Atelier : Multilinguisme, éveil à la diversité et intercompréhension==
*Modérateure:Véronique Fillol ([[w:Université de la Nouvelle-Calédonie|Université de Nouvelle-Calédonie]])
*Rapporteure : Mylene Lebon-Equem ([[w:Université de La Réunion|Université de la Réunion]])
 
:''Je vous propose maintenant d’écouter le message de Jean Michel Blanquer.''
===Résumé===
 
L’éveil à la diversité linguistique et culturelle (Éveil aux langues en France, EOLE en Suisse…) et l’[[w:Intercompréhension|intercompréhension]] entre langues (parentes, proches ou non) font aujourd’hui « classiquement » partie des approches dites plurielles (l’approche interculturelle et la didactique des langues intégrée étant peut-être plus connues).
==Représentant de l'institution : [[w:Jean-Michel Blanquer|Jean-Michel Blanquer]] ([http://www.education.gouv.fr/cid978/direction-generale-de-l-enseignement-scolaire.html Direction générale de l'enseignement scolaire DGESCO])==
Après une définition rapide de ces approches, nous sommes partis du constat que le multilinguisme des outre-mer était largement méconnu et le plurilinguisme des élèves largement ignoré, ou du moins pas suffisamment valorisé par l’école de tradition monolingue. Un autre constat est celui de l’insécurité linguistique et scripturale très importantes chez les élèves réunionnais, calédoniens, guadeloupéens… sans parler des résultats aux évaluations nationales.
[[File:Jean-michel blanquer.png|thumb|Jean-Michel Blanquer]]
Dans les différents « contextes » évoqués (différents départements et territoires d’outre-mer), se posent les questions cruciales de valorisation des pratiques langagières, des compétences plurilingues et de la (des) culture(s) des élèves. Il y a d’ailleurs un paradoxe de l’école outre-mer dans le sens où elle souhaite faire des élèves plurilingues dans les langues supra-nationales sans prendre en compte ou s’appuyer sur leurs compétences plurilingues (pour l’enseignement des langues étrangères).
 
La prise en compte des compétences plurilingues des élèves est par conséquent un défi pour l’école qui est émettrice et consommatrice de normes proposant des programmes scolaires qui ne « sont pas faits pour héberger les monstres » (Marcais, cité in Prudent, 1981).
Bonjour à toutes et à tous,
Il a été par ailleurs rappelé que les approches plurielles ne sont pas en concurrence avec l’enseignement des langues dites « maternelles » ou d’origine » ou « régionales » ou « locales » ou langues d’outre-mer.
 
L’éveil aux langues (comme les autres approches plurielles) a (ont) comme finalité de ''Contribuer à la construction de sociétés solidaires, linguistiquement et culturellement pluralistes'' ([http://superieur.deboeck.com/auteurs/21369/michel-candelier.html Candelier]). C’est une démarche caractérisée par des activités portant simultanément sur plusieurs langues de tout statut y compris sur des langues que l’école n’a pas l’intention d’enseigner. L’éveil aux langues peut ainsi contribuer à modifier les représentations tant pour les enseignants que pour les élèves des langues (et cultures) minorées, langues de la migration et du bi/plurilinguisme.
je suis particulièrement heureux de m’adresser à vous aujourd’hui, j’aurais préféré le faire de vive voix en étant aujourd’hui en Guyane, mais par le truchement de la vidéo, je peux tout de même vous adresser ce message qui, pour moi, a de l’importance car il porte sur un thème qui est essentiel pour l’Éducation nationale et pour l’ensemble des territoires d’outre-mer, mais en réalité pour le monde entier, puisque la question du multilinguisme est une question qui se pose dans beaucoup d’endroits dans le monde. Si vous permettez, je voudrais tout particulièrement saluer mes amis guyanais, car ce n’est jamais sans une certaine émotion que je m’adresse à des guyanais ni que je pense à la Guyane, en raison de d’expériences que j’y ai vécues, en raison de toutes les bonnes choses que j’y ai connues, et les bonnes choses qui se poursuivent encore aujourd’hui et que j’essaye de suivre depuis mes fonctions actuelles au ministère de l’Éducation Nationale, à Paris. Donc, je tiens à vous saluer très chaleureusement, ainsi que l’ensemble des participants, parce que les questions d’outre-mer nous intéressent très particulièrement, parce que nous avons la volonté d’y attacher toute l’importance, que ce soit sous l’angle des langues ou d’autres sujets d’ailleurs.
 
La question du multilinguisme à l’école est une question qu’il faut voir sous l’angle des complémentarités, sous l’angle de la richesse, sous l’angle du lien. Il faut éviter de bâtir de fausses contradictions. En effet, le fait d’avoir deux langues dans son patrimoine, voire davantage, est une richesse pour les enfants beaucoup plus que ce n’est un problème. De façon générale, nous savons qu’il est bon pour les enfants d’avoir une pratique de plusieurs langues, c’est prouvé par les sciences cognitives et l’imagerie cérébrale nous montre par exemple que la pratique et l’écoute d’une langue dès le plus jeune âge est très bon pour l’enfant, et l’écoute de deux langues est encore meilleure, la stimulation du cerveau de l’enfant se fait par cette approche par deux langues lors de sa petite enfance. Cette richesse est une réalité des sciences cognitives, c’est aussi une réalité de la psychologie. Nous savons bien que pour un enfant il est important d’être fier de ses racines, d’être fier de sa langue maternelle et fier de son appartenance, c’est-à-dire de son aisance dans la langue de la République à laquelle il appartient, c’est-à-dire le français. Cette double réalité est fondamentale, c’est celle que nous prenons en compte dans le système scolaire, c’est aussi cette réalité que consacre d’une certaine façon la constitution puisque dans son [[w:Article 2 de la Constitution de la Cinquième République française|article 2]], la constitution affirme que la langue de la République est la langue française, mais dans son [[w:http://fr.wikipedia.org/wiki/Article_75-1_de_la_Constitution_de_la_Cinqui%C3%A8me_R%C3%A9publique_fran%C3%A7aise|article 75-1]], elle indique aussi que les langues régionales appartiennent au patrimoine de la France. Donc cette double réalité est consacrée et l’Éducation Nationale a pour mission de la mettre en œuvre.
 
Il faut rappeler aussi, comme chacun sait, que la France est, depuis 1999, engagée par la signature de la [[w:Charte européenne des langues régionales ou minoritaires|charte européenne des langues régionales]] et par cette signature, la France a donc pris des engagements, notamment pour que l’on prévoit un enseignement de langues régionales ou de langues d‘origine pour les enfants dont les parents le demandent.
Ensuite, il faut voir concrètement comment on met cela en œuvre pour que les enfants bénéficient d’une bonne manière de faire, de bonnes méthodes. Il faut donc savoir organiser des activités en langues d’origine dans le milieu scolaire qui ne nuisent pas à l’enseignement de la langue française mais qui, au contraire, viennent en appui de cet apprentissage. Et nous devons penser cela dans le cadre de ce qui est désormais la boussole du système scolaire français, c’est-à-dire l’école du socle commun, c’est-à-dire les piliers su socle commun et le premier pilier du socle commun, c’est la maîtrise de la langue française, d’où l’importance que nous attachons aux indicateurs de maîtrise de la langue française de la part des élèves, parce que c’est ce qui nous permet de voir et de vérifier que, en même temps que des progrès en langue régionale, il y a des progrès en langue française de la part des élèves. Cette approche selon l’école du socle, signifie aussi une approche par les compétences, c’est à dire que nous devons développer des outils qui nous permettent de voir les compétences dans la langue d’origine pratiquée à l’école à certains moments particuliers, aussi bien que les compétences acquises en langue française, et de voir, en parallèle et en interaction, comment ces compétences se consolident.
 
Pour ma part, je considère qu’il y a plusieurs points qui peuvent venir en appui des approches pratiques de cette pratique du multilinguisme à l’école. D’abord, il y a la question des modalités et des horaires. Les activités linguistiques conduites en milieu scolaire en langue d’origine trouvent naturellement leur place dans l’accompagnement éducatif. Mais elles peuvent aussi, en prenant en compte chaque réalité locale, s’inscrire dans les heures d’enseignement des élèves. Il faut tenir compte, évidemment, de l’âge des enfants de façon à avoir des séquences brèves et régulières, ce qui est préférable, car on sait bien que la régularité, la répétition sont des facteurs, là aussi, de réussite, aussi bien pour l’exercice de la mémoire que pour les interactions qui sont souhaitables entre les enfants et entre les enfants et le maître.
 
La question des modalités et des horaires est donc très importante mais il y a aussi, évidemment, la question des contenus. Ces contenus s’inscrivent dans une notion de progression, mais aussi d’une programmation souple qui vise des apprentissages référés à des objectifs qui sont les objectifs fixés, notamment, par les programmes de l’école primaire. Donc les contacts réflexifs entre la langue d’origine et la langue de scolarisation contribuent à l’amélioration de la maîtrise de la langue, d’où l’importance de l’approche contrastive comme vous l’étudiez au cours de ces journées de rencontres, qui permet justement aux enfants de progresser dans les deux langues à la fois. J’ai, par exemple, encore en tête ces instituteurs du Haut-Maroni qui avaient élaboré une méthode qui permettait de comparer les syllabes utilisées dans la langue d’origine amérindienne, en l’occurrence, et la langue française, et c’était quelque chose qui faisait progresser les enfants dans les deux langues.
 
Les contacts réflexifs entre les langues, c’est-à-dire entre la langue d’origine et la langue de scolarisation, sont donc très importants, c’est ce qui permet de mettre en perspective la langue, c’est ce qui permet à l’enfant, aussi, d’avoir du recul par rapport à sa pratique linguistique. Il faut donc apporter une connaissance différenciée des deux langues mais, en même temps, une réflexion sur les interactions de la langue d’origine et de la langue française avec une mise en commun des réflexions et des pratiques et c’est un point important puisque c’est aussi un travail qui engage les maîtres et la formation des maîtres.
 
Un troisième point très important, c’est d’arriver à bien cibler le public de façon à bien mettre en place les stratégies d’assimilation chez les jeunes enfants, leur investissement dans l’école, dans l’activité scolaire. L’apprentissage de la langue d’origine peut commencer dès l’école maternelle et peut se poursuivre au cycle deux, et pour cela il faut bien avoir identifié les enfants concernés, d’où la capacité à créer des groupes spécifiques d’enfants au sein d’une classe ou au travers de différentes classes.
 
Un quatrième sujet non moins important c’est le sujet des supports. Il faut des supports d’enseignement adaptés, souvent ils existent au niveau local, je voudrais d’ailleurs saluer le travail des CRDP qui, en général , font un travail remarquable sur ce point-là, j’ai en tête, là aussi, des ouvrages réalisés par tel ou tel CRDP, dans tel ou tel territoire d’outre-mer pour ne pas parler que de la Guyane, j’ai en tête des choses vues dans les Antilles ou en Réunion ou à Mayotte où un manuel d’histoire extrêmement bien fait allait dans ce sens. Il faut recenser et valoriser les supports, que ce soit dans le domaine des lexiques, des supports didactiques, des documents pédagogiques, des albums de littérature, de contes traditionnels, des ouvrages de lecture, d’histoire, de géographie, donc autant de supports qui sont des outils pédagogiques à construire en collaboration avec les CRDP et le [[w:Centre national de documentation pédagogique|CNDP]].
 
En cinquième lieu, il faut évidemment parler de la formation. J’ai commencé à le faire, mais je crois qu’il faut insister sur le fait que la formation des professeurs des écoles permet des interactions entre la langue d’origine et la langue française en sensibilisant les professeurs sur cette question. La formation des locuteurs natifs intervenants auprès des élèves, en linguistique et en pédagogie, et portant sur la connaissance des contenus disciplinaires et des programmes. Sur ce point, chaque territoire peut trouver ses propres formules. Pour le cas Guyanais, le cas des ILM (intervenant en langue maternelle) a toujours été considéré depuis leur création il y a quelques années, comme un très bon exemple, parce que permettant non seulement une forme de médiation culturelle entre la langue d’origine et la langue française, mais aussi des interactions de tous ordres entre les différents acteurs de l’école à une échelle locale. Pour cela, il faut aussi une formation continue sur les sites avec les professeurs et les intervenants chargés de l’enseignement des langues d’origine travaillant dans une même école. Il faut, le cas échéant, une formation des professeurs des écoles locuteurs, les locuteurs natifs qui peut débuter en formation initiale. On peut souhaiter notamment que les locuteurs natifs fassent partie des contingents de nouveaux professeurs et qui soient à l’avant garde de ces pratiques. Il est souhaitable à chaque fois, que les collectivités territoriales soient associées à ces formations.
 
Enfin, je pense que la dimension internationale doit être soulignée. Par exemple, dans le cas de la Martinique, de la Guadeloupe et de la Guyane, il y a désormais une approche internationale de la formation des maîtres qui a été impulsée par les recteurs et qui n’en est qu’à ses débuts, mais qui est riche de promesses et qui permettra d’échanger avec les pays voisins sur leur propres pratiques en matière de langues locales, mais aussi sur les pratiques qui ont cours dans les départements français concernés, dans les régions françaises concernées, de façon à ce que ces échanges permettent des formations conjointes, mais aussi des inspirations conjointes. Donc la question de la formation des maîtres permet beaucoup de réalisations.
 
L’évaluation me paraît aussi un sixième point. Avec les évaluations nationales qui permettent d’observer les évolutions liées à la mise en œuvre de ce type de dispositif et, en complément, la mise en place éventuellement d’évaluations intermédiaires qui contribuera à mesurer les compétences dans l’apprentissage de la langue d’origine et à l’impact sur les autres domaines d’apprentissage.
 
Enfin, c’est le septième et dernier point, il faut un pilotage local. J’ai parlé de l’implication des collectivités territoriales, mais on se rend compte que, sur la plupart des territoires, de nombreux dispositifs parfois se côtoient. Et en prenant appui sur des principes communs, on doit, au niveau académique ou territorial, réussir à avoir des effets de cohérence, de façon à bien recenser les pratiques et avoir les meilleures performances au service des élèves. Tout ce cadre, ces piliers dont je viens de parler, sont finalement le résultat d’observations que l’on peut faire des pratiques qui ont été développées sur les territoires où vous exercez et qui ont été confortés par les conclusions de la recherche.
 
Dans ce cadre, c’est au recteur et au vice recteur qu’il appartient de poursuivre un débat déjà largement engagé et de prendre les décisions qu’impose l’analyse des conditions locales. Il n’y a donc pas une formule unique, il y a des principes communs. Ces principes communs sont très clairs, je les ai rappelés tout à l’heure, ils sont d’une certaine façon fondés dans la constitution elle-même, mais ils sont aussi fondés sur la réflexion scientifique, le recul que nous avons par rapport aux pratiques que nous avons depuis maintenant plusieurs années. Nous sommes clairement en progrès sur ce sujet, il faut toujours voir d’où on vient et où on va, si on regarde d’où nous venons, on voit bien que des nouveaux principes ont été consacrés, de nouvelles pratiques sont à l’œuvre, si nous regardons où nous allons, nous voyons qu’il y a encore des marges de progrès, notamment pour se former nous tous et pour que nous ayons certains réflexes pédagogiques qui soient au service du progrès de nos élèves et je suis très convaincu que sur ce sujet comme sur d’autres, nous avons encore de belles perspectives à adresser et que nous allons progresser encore.
Merci beaucoup et je vous souhaite de bien poursuivre les travaux avec des résultats que nous regarderons très attentivement.
 
 
==Vos réactions sur cette table ronde==
 
 
[[Catégorie:États généraux du multilinguisme dans les outre-mer]]
 
===Préconisations===
*S’appuyer sur les travaux de recherches, les outils, les pratiques innovantes existants : Enseignement du français avec une progression des apprentissages (approche globalisante) ; diffusion des guides de didactique adaptée dans différents espaces créolophones ([[w:Robert Chaudenson|Robert Chaudenson]]) ; mobilisation de la didactique intégrée ; didactique des contacts de langues, didactique du plurilinguisme, sociodidactique…
*L’éveil aux langues a été évalué en France mais aussi à la Réunion et en Guyane (voir bibliographie). Il est temps d’arrêter les évaluations et de passer à l’étape de diffusion, d’information, de formation des enseignants (du premier degré en particulier) et de création d’outils d’éveil aux langues (des Dom-Tom)
*Généraliser la formation à l’éveil aux langues notamment, et pour que les enseignants pratiquent l’éveil aux langues, il faut créer les outils (pourquoi pas éveil aux langues des outre-mer ?)
Production d’outils par un groupe de travail (enseignants expérimentés avec formation sociolinguistique et didactique), mutualisation et diffusion de ces outils (internet).
*Nécessité d’une politique linguistique (définition et mise en œuvre + pilotage local ).
 
===Bibliographie===
*ADELIN, E. et EYQUEM, M. Adaptation de la dictature du français aux situations de créolophonie. Guide du maître – La Réunion, cycle 2 (CP-CE1), OIF, Direction de l’éducation et de la formation, programme d’apprentissage du français en contexte multilingue, 2010, 150 p.
*CANDELIER, M. et DE PIETRO, J.-F. « Les approches plurielles : cadre conceptuel et méthodologique d’élaboration du cadre de référence pour les approches plurielles », Blanchet P., et Chardenet P., 2011, Guide pour la recherche en didactique des langues et des cultures. Approches contextualisées. Les Archives Contemporaines, 252-264.
*CANDELIER, M. Proposition pour un ou des module(s) pour Master Professeur des Ecoles. L’école et les langues – Développer le plurilinguisme, 2008, disponible sur : http://acedle.org/spip.php?article1028CANDELIERMichel,
*CANDELIER, M. « Approches plurielles, didactiques du plurilinguisme : le même et l’autre », Les cahiers de l’Acdele, 2008, volume 5, numéro 1, p. 65-90.
*CANDELIER, M. et alii, Cadre de référence pour les approches plurielles, CELV, 2007  http://carap.ecml.at/Portals/11/documents/C4pub2007F_20080228_FINAL.pdf
*CANDELIER, M. « Toutes les langues à l’école ! L’éveil aux langues, une approche pour la Guyane ? », in Léglise I. et Migge B., Pratiques et représentations linguistiques en Guyane, Regards croisés, IRD éditions, 2007, pp. 369-386
*CANDELIER, M. « Evlang, l’éveil aux langues, une proposition originale pour la gestion du plurilinguisme en milieu scolaire », In, Contribution au Rapport mondial de l’UNESCO, construire des Sociétés du savoir, 2003. Http//pluriliangues.univ-lemans.fr/
*CANDELIER, M. L’éveil aux langues à l’école primaire. Evlang : bilan d’une innovation européenne, Bruxelles, De Boeck – Duculot, 2003.
*CHAUDENSON, R. « Compte rendu », in FATTIER, D. (coord.), Études créoles, Vers une didactique du français en milieu créolophone, Actes du colloque du Cap-Vert, Vol. XXVIII, Paris : L’Harmattan, p. 227-242.
 
 
==Vos compléments d'informations et commentaires==
===Bibliographie===
*ADELIN, E. et EYQUEM, M. Adaptation de la dictature du français aux situations de créolophonie. Guide du maître – La Réunion, cycle 2 (CP-CE1), OIF, Direction de l’éducation et de la formation, programme d’apprentissage du français en contexte multilingue, 2010, 150 p.
*CANDELIER, M. et DE PIETRO, J.-F. « Les approches plurielles : cadre conceptuel et méthodologique d’élaboration du cadre de référence pour les approches plurielles », Blanchet P., et Chardenet P., 2011, Guide pour la recherche en didactique des langues et des cultures. Approches contextualisées. Les Archives Contemporaines, 252-264.
*CANDELIER, M. Proposition pour un ou des module(s) pour Master Professeur des Ecoles. L’école et les langues – Développer le plurilinguisme, 2008, disponible sur : http://acedle.org/spip.php?article1028CANDELIERMichel,
*CANDELIER, M. « Approches plurielles, didactiques du plurilinguisme : le même et l’autre », Les cahiers de l’Acdele, 2008, volume 5, numéro 1, p. 65-90.
*CANDELIER, M. et alii, Cadre de référence pour les approches plurielles, CELV, 2007 http://carap.ecml.at/Portals/11/documents/C4pub2007F_20080228_FINAL.pdf
*CANDELIER, M. « Toutes les langues à l’école ! L’éveil aux langues, une approche pour la Guyane ? », in Léglise I. et Migge B., Pratiques et représentations linguistiques en Guyane, Regards croisés, IRD éditions, 2007, pp. 369-386
*CANDELIER, M. « Evlang, l’éveil aux langues, une proposition originale pour la gestion du plurilinguisme en milieu scolaire », In, Contribution au Rapport mondial de l’UNESCO, construire des Sociétés du savoir, 2003. Http//pluriliangues.univ-lemans.fr/
*CANDELIER, M. L’éveil aux langues à l’école primaire. Evlang : bilan d’une innovation européenne, Bruxelles, De Boeck – Duculot, 2003.
*CHAUDENSON, R. « Compte rendu », in FATTIER, D. (coord.), Études créoles, Vers une didactique du français en milieu créolophone, Actes du colloque du Cap-Vert, Vol. XXVIII, Paris : L’Harmattan, p. 227-242.
 
[[Catégorie:États généraux du multilinguisme dans les outre-mer]]
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